Опыт работы "обучение детей старшего дошкольного возраста технике рисования". Методика обучения рисованию с натуры в возрастных группах детского сада

Обучение рисованию детей способствует формированию у детей способности к поиску знаний, креативности, а так же развитию творческой личности. Методы обучения рисованию должны быть направлены на развитие у ребенка эстетического воспитания ; на развитии отражать в рисунках окружающую действительность, воплощать замыслы, на поиски детьми способов изображения, обучения их этими способами на занятиях. Методы обучения рисованию должны возбуждать у детей интерес, вызывать эмоциональное отношение к изображаемому, желание оценить свои работы, заметить в них разнообразие форм, яркость цветосочетаний, расположение в пространстве.

Развитие эстетического восприятия будут проходить успешнее в том случае, если приемы обучения будут связаны с практической деятельностью: дети учатся рассматривать и оценивать рисунки, находить наиболее выразительные работы. Дети приобретают художественный опыт декоративного рисования в процессе наблюдения окружающей действительности, при ознакомлении с произведениями искусства (показ картин, предметы декоративно – прикладного искусства, образные игрушки). Наглядные и словесные методы вызывают у детей эмоциональный отклик, чувство радости.

У детей с задержкой психического развития (ЗПР) отмечается низкий уровень технических навыков рисования: это слабый нажим на карандаш, неравномерное закрашивание, выход за границы обозначенного контура, редко проявляются фантазии, отсутствует живость воображения, лёгкость при возникновении образов. Вместе с тем многие исследователи (Е. А. Екжанова, Б. М. Теплов, Т. П. Кудрина и т. д.) отмечают, что при всём несовершенстве изобразительной деятельности таких детей процесс рисования сказывается на них весьма положительно и имеет психо-коррекционную направленность воспитания и обучения. Итак, с одной стороны очевидна полезность занятий изобразительной деятельностью, с другой – сниженный интерес детей к процессу и результату рисования. Решение этой проблемы видится в использовании нетрадиционных техник изображения при обучении детей с ЗПР изобразительной деятельности. Чтобы вызвать интерес детей, необходимо по-новому подойти к преподаванию рисования. Детская работа не должна быть только живописной или графической. Она должна включать в себя и другие изобразительные материалы и средства. Идея заключается в системном использовании нетрадиционных техник рисования, в новом подходе к определению содержания обучения детей с ЗПР рисованию. Главным отличием данной системы является результат занятия – не научить ребёнка стандартному изображению предметов, а показать пути проявления и развития творчества в рисовании.

Научить изображать, то есть первоначально любить что-либо изображать – это значит сделать универсальное полезное дело для детей. Учитываются особенности развития детей с ЗПР, их возраст, применяемые технологии, тематическое планирование ДОУ, совмещение с проектной деятельностью в старшем дошкольном возрасте, интеграция предметов гуманитарно-эстетического цикла. Апробированы методы и приёмы, средства для развития творческих способностей детей, воспитания эстетического вкуса, личностного интеллектуального развития, создания ситуации успеха каждому ребёнку.

На первом этапе обучения знакомим детей с наиболее простыми видами нетрадиционных техник изображения. Обучение рисованию неправильно было бы направлять деятельность ребёнка на решение конкретных изобразительных задач, касающихся непосредственно воспроизведения форм и структуры какого-либо предмета. На этом этапе очень важно воспитать у детей с ЗПР начальные формы сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений, а так же научить их концентрировать своё внимание на определённых свойствах предметов изображения.

Практика показала, что предпосылкой для развития интереса к рисованию следует считать наличие у детей ручной умелости. Но именно слабые технические умения детей с ЗПР (наряду с другими недостатками) являются в этом серьёзным тормозом. Поэтому на первоначальном этапе мы отвели значительное место организации практических занятий с «карандашом в руке», чтобы научить детей выполнять самые простейшие, элементарные действия.

Система увлекательных упражнений типа «намотаем клубок ниток», «дождик – кап-кап-кап» и многие другие, а также дидактические задачи сенсорного характера, связанные с узнаванием, называнием и различением предметов по разным признакам, дают возможность перейти к следующему этапу формирования интереса к изобразительной деятельности.

Несмотря на то, что рисование традиционно считается основным видом деятельности детей дошкольного возраста, следует считать, что на первом этапе обучения детей с ЗПР только начинается осознание процесса рисования как деятельности, результатом которой являются некоторые изображения, рисунок чего-то, кого-то, какого-то предмета или явления. В связи с этим нужно особо обратить внимание на сам процесс рисования (отрегулировать посадку детей; положение инструментов в руке; показать способы действий; предложить разговаривать в процессе рисования; помогать при затруднениях технического характера; не ограничивать формат или использовать разно-форматные листы, увлекать детей деятельностью, не фиксируя пока на результат. Создаём условия, чтобы ребёнок мог пользоваться изобразительным материалом (мелками, фломастерами, карандашами и т. д.) тогда, когда у него возникает потребность, сам выбирал во время свободной деятельности это занятие, не ограничиваясь специально отведённым для рисования временем.

При обучении детей рисованию большое место занимает метод совместных действий взрослого и ребенка – сотворчество. Воспитатель показывает детям способы выполнения заданий на занятиях рисованию. Действуя вместе с педагогом, дети легче и быстрее осваивают различные навыки и умения. Сотворчество помогает детям действовать коллективно. В процессе рисования, подчиняясь общему ритму, дети с удовольствием выполняют задания на одном, общем листе. Совместные действия должны объединяться простым, доступным содержанием. Овладевая способами самостоятельных действий, дети могут применять освоенные на занятиях способы рисования в других условиях, без помощи взрослого. Методы обучения должны быть направлены: на формирование процессов восприятия, различия форм, цвета, их воспроизведение в рисунке.

В методики обучения рисованию в дошкольном возрасте характерным является использование игровых приемов: внесение образных игрушек, создание игровых ситуаций.

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что к наиболее эффективным приемам обучения изобразительного творчества младших дошкольников можно отнести: прием совместных действий (сотворчество, рассматривание образцов, показ способов рисования, обыгрывания персонажей, пассивные движения и т. д.

Воспитатель должен изучать ребенка, умело использовать индивидуальный подход к детям. Учитывая особенности каждого ребенка надо применять задания разной трудности, стремится к художественному развитию каждого малыша. Многие моменты окружающей действительности ребенок не может сам ясно воспринять, запомнить, увидеть. На помощь приходят различные виды искусства: музыка, поэзия.

Именно эти приемы позволяют создать радостную и творческую атмосферу на занятии, а, следовательно, сделать процесс обучения результативным.

www.maam.ru

Кроме этого, каждое произведение должно учить чему-то полезному, развивать в ребенке положительные черты личности (доброту, отзывчивость, толерантность) .

Целесообразно для пересказа использовать несколько жанров: рассказ и описание, народную и авторскую сказку. Сказки можно выбирать разные: короткие ("Лиса и кувшин") и длинные ("Гуси-лебеди") – у каждой свои особенности и свои возможности воспитательного воздействия.

Дошкольники хорошо пересказывают литературное произведение, если рассказ их захватывает, вызывает сильные переживания, становится им близким, даже если содержание и не относится к их непосредственному опыту. Следовательно, для пересказа лучше подбирать тексты, связанные с привычными для детей ситуациями, или такие, которые могут активизировать их воображение и повлиять на чувства. При этом работа воображения должна опираться на имеющиеся удошкольников представления и простейшие понятия.

Очень важно обращать внимание на грамматическую структурувыбираемого для пересказа произведения. Детям дошкольного возраста еще недоступны сложные и длинные предложения, причастные и деепричастные обороты, вводные предложения, сложные метафоры. Таким образом, для пересказа пригодны рассказы в прозе, доступные дошкольнику по содержанию, языку и грамматической структуре.

При подборе литературных текстов для пересказа следует, прежде всего, учитывать их содержание, доступность, динамичность и эмоциональность. При этом также важно помнить, что размер произведения влияет на восприятие, усвояемость и качество пересказа.

Таким образом, работа по обучению пересказу должна вестись систематично (примерно 1–2 раза в месяц как часть занятия) . Начинать следует с коротких сказок и рассказов, так как их ребенок пересказывает увереннее.

Не следует требовать от детей пересказать произведение сразу после его прочтения. Дошкольников необходимо подготовить к этому виду деятельности.

Занятие по пересказу имеет следующую типовую структуру:

1. Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения, главным образом его идеи (оживление аналогичного личного опыта детей, показ картинки и др.) .

• выяснить знания детей по теме произведения;
• обеспечить понимание слов и выражений, которые будут в тексте;
• расширить представления детей о предмете, о котором идет речь в произведении;
• обеспечить эмоциональный настрой детей пред слушанием произведения.

2. Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное художественное восприятие. Эти два этапа опускаются, если произведение уже хорошо знакомо детям.

3. Подготовительная беседа (анализ произведения) .

• уточнение содержания (главным образом идеи и характеристик образов, последовательности событий) ,
• привлечение внимания к языку (ненавязчиво подчеркнуть точные определения, сравнения, фразеологизмы) ,
• активная подготовка к выразительному пересказу (работа над прямой речью действующих лиц, осмысление интонаций, ударений, темпа, особенно в важных композиционных моментах) .

Все эти цели решаются в единстве, при последовательном анализе текста по ходу его сюжета.

4. Повторное чтение, суммирующее результаты разбора. При этом уместна установка на пересказ, например: «Вслушивайтесь, как я читаю». Вторичное чтение должно быть более медленным по сравнению с первым.

5. Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько секунд) .

6. Пересказ (3-7 человек) . Активное руководство воспитателя. В конце вызвать ребенка с наиболее яркой речью или использовать эмоциональные приемы (пересказ по ролям, инсценировка) .

7. Анализ пересказов детей (анализируется подробно первый пересказ, остальные – менее подробно; в подготовительной группе к анализу привлекаются сами дети) .

Нужно помнить, что оценка творческой художественной деятельности, какой является пересказ, должна быть особенно тактичной, допускающей вариативность исполнения. Следует подсказать детям подходящие формулировки их оценочных суждений: «Мне кажется...», «Я советую Сереже...», «А может быть, лучше...»

Приемы, способствующие эффективности восприятия художественного произведения:

• рассматривание картин, иллюстраций, предметов, о которых пойдет речь в рассказе;
• лексико-грамматические упражнения на лексическом и грамматическом материале рассказа;
• использование загадок, пословиц, потешек, стихов и т.д., способствующих пониманию содержания рассказа;
• наблюдения в природе и окружающей жизни, обращение к личному опыту детей.

Приемы, работы над текстом произведения:

• беседа по произведению (выявляет о чем произведение, главных героев, поступки героев и их оценка, вопросы на анализ языка произведения) ;
• выстраивание в логической последовательности серии сюжетных картинок к рассказу или сказке;
• выделение из текста фраз к каждой картинке;
• придумывание дополнительной и недостающей картинки к отдельным фрагментам текста;
• частичный пересказ во время беседы (пересказывают особенно трудные части текста, где есть описание, диалоги действующих лиц) ;
• составление плана произведения (в качестве вспомогательных средств могут использоваться серии сюжетных картинок или подобранные к каждой части текста предметные картинки, а также символы и пиктограммы) .

Приемы, способствующие совершенствованию детских пересказов:

• Для достижения связности и плавности пересказов наиболее уместен подсказ слова или фразы воспитателем. На начальных ступенях обучения практикуется совместный пересказ педагога и ребенка (договаривание ребенком начатой фразы, попеременное проговаривание последовательных предложений) , а также отраженный пересказ (повторение ребенком сказанного педагогом, особенно начальных фраз) . Кстати, и в уверенном пересказе подсказ целесообразен для немедленного исправления грамматической или смысловой ошибки ребенка.
• В тех случаях, когда произведение делится на логические части и достаточно длинно (сказки «Теремок», «На машине» Н. Павловой и др.) , применяется пересказ по частям, причем сменой рассказчиков руководит педагог, останавливая ребенка по окончании части и иногда подчеркивая это обстоятельство.
• Если в произведении есть диалог, то на помощь педагогу, особенно в деле формирования выразительности детской речи, приходит пересказ по ролям (в лицах) .
• В старших группах возможны приемы передачи текста от первого лица или лица разных его героев, а также построение пересказа по аналогии с прочитанным, с включением другого героя. Хотелось бы подчеркнуть необходимость особенно тактичного, разумного внедрения этих приемов, бережного отношения к авторскому тексту, особенно классическому, не адаптированному. Учебные синтаксические упражнения детей в переделке прямой и косвенной речи более уместны на дидактических, тренировочных текстах.
• игровые приемы (н-р: пересказ, сидя у макета телевизора) .

Список литературы

1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. М. 2009 г.

2. Алексеева М. М., Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников. М.: Академия 2008 г.

3. Бородич A.M. Методика развития речи детей М. 2001 г.

4. Воротнина Л. М. Творческое рассказывание // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 9.

5. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие - М.: Наука 2008 г.

6. Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. - М., 2006.

7. Соколова В. В. Культура речи и культура общения. - М.: 2010 г.

8. Сохина Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста М.: 2009 г.

9. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. РИЦ Владос. М., 2004.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Памятка «Методика обучения детей дошкольного возраста пересказу»

Значение пересказа в формировании монологической речи.

1. Качественное и количественное обогащение словарного запаса.
2. Практика употребления обогащенной лексики в активной речи.
3. Формирование грамматического строя, использование различных по сложности словосочетаний.
4. Понимание сюжетной линии рассказа.
5. Развитие способности сохранять сюжетную линию при пересказе (речевой самоконтроль) .
6. Развитие внимания к слову, грамматическому оформлению речи.
7. Совершенствование и развитие познавательных процессов восприятия, представления об окружающей действительности, понимание причинно-следственных связей, воображения.
8. Воспитание в ребенке положительные качества личности.

3 – 4 года

Дети способны понимать и отвечать на вопросы небольшой по объему сказки, рассказа. Добавляются элементы пересказа. Многократно прочитанные тексты дети запоминают наизусть, но самостоятельный рассказ еще не доступен.

Задачи подготовительного этапа:

• Учить следить за развитием событий в рассказе (сказке) .
• Учить называть и сочувствовать героям произведения.
• Учить частично воспроизводить текст с помощью воспитателя.

Пересказ является новым видом речевой деятельности. Дети пересказывают небольшие рассказы и сказки, знакомые и вновь прочитанные. Им сложно самим вникнуть в суть описанных событий, проследить логическую связь между частями рассказа или сказки.

Организуются специальные занятия по обучению пересказу.

Развивается умение связно, последовательно пересказывать небольшие литературные произведения без помощи взрослого. Дошкольники свободнее ориентируются в литературном материале, у них расширяется словарь, усиливается языковое чутье, внимание и интерес к образному слову.

Дети прилагают усилия, чтобы лучше запомнить и точнее воспроизвести прочитанное. Дети уже могут использовать собственные, удачно найденные образные выражения, которые лексически и синтаксически близки к языку художественного произведения.

Ребенок самостоятельно, выразительно, без повторов передает содержание литературных текстов, используя различные средства выразительности. Совершенствуются умения детей эмоционально, с различными интонациями передавать диалоги действующих лиц, использовать в пересказах смысловые ударения, паузы. Дети учатся говорить не торопясь, достаточно громко, без напряжения.

Требования к литературному тексту для пересказа:

• доступное, понятное детям содержание;

Материал с сайта nsportal.ru

Цель:исследование умения составлять композицию сюжета.

Материал:таблица с линиями и фигурами, различный изобразительный материал.

Инструкция:дорисовать линии и фигуры с помощью дополнительных элементов, чтобы они были связаны одним сюжетом.

Характеристика уровней:

В. У. – принимает инструкцию взрослого, быстро приступает к работе. Дорисовывает все фигуры и связывает их в один сюжет.

С. У.– приступает к работе не сразу, долго задумывается. Связывает фигуры в разные сюжеты.

Н. У.– нуждается в повторе указаний. Дорисовывает несколько фигур, не связанных в сюжет.

Методика №5

Материал: листы бумаги с нарисованными детьми предметами.

Инструкция: раскрасить изображение предмета, прорисовать недостающие детали.

Характеристика уровней:

В. У.– умеет проводить горизонтальные, вертикальные линии, рисовать круг, овал, многоугольники. Регулирует силу нажима, размах руки, закрашивает в пределах контура. Линии легкие.

Использует мелкие штрихи, различные сочетания линий.

С. У.– не всегда верно рисует горизонтальные, вертикальные линии, круг. Закрашивает крупными, размашистыми движениями, иногда выходит за пределы контура. Линия дрожащая, слабая, прерывистая.

Часто обращается за помощью взрослого.

Н. У.– закрашивает беспорядочными линиями (мазками) , не умещающимися в пределах контура. Не регулирует силу нажима. Линии грубые, жесткие.

Не умеет проводить прямые линии, замыкать их, приближая их к кругу или прямоугольнику.

Мы предприняли попытку объединить эти методики с целью более обстоятельного обследования детей старшего дошкольного возраста.

При этом предполагалось, что эти методики позволят выявить уровень изобразительных знаний, умений и навыков в сюжетном рисовании детей, то есть использование детьми в рисунке средств выразительности (форму, цвет, колорит, линию, пятно и др.) .

Таким образом, весь материал предлагается к использованию в формирующим этапе эксперимента.

Основной этап опытно-практической работы состоит из 3 последующих этапов эксперимента.

а) констатирующий этап эксперимента

б) формирующий этап эксперимента

в) контрольный этап эксперимента

На констатирующем этапе эксперимента, прежде всего мы задались целью выявить уровень изобразительных знаний, умений и навыков в сюжетном рисовании детей старшего дошкольного возраста на темы волшебных сказок, умение использовать средства выразительности.

Начали свою работу с того, что отобрали 20 детей старшего дошкольного возраста МДОУ №7 , которые имеют разный уровень общего развития.

С каждым ребенком была проведена диагностика уровня развития изобразительных знаний, умений и навыков.

Первая методика, которая была проведена с детьми, целью которой было исследование умение использовать в рисунке такое средство выразительности как цвет. Детям предлагалось соотнести конкретный цвет с данными фруктами и овощами, по возможности передать умение использовать оттенки цвета. Эта методика показала следующее: из 20 детей 9 человек выполнили задание, которое было дано по инструкции взрослого, быстро приступили к работе.

Закрасили все фрукты и овощи, использовали реальные цвета предметов с использованием оттеночных вариантов изображения, закрашивали предметы, без просветов заполняя последовательно всю поверхность, регулируя нажатие на карандаш с целью получения интенсивного цвета. Проанализировав работу этих детей, можно сделать вывод, что у них высокий уровень развития восприятия цветовой палитры. 6 детей показали средний уровень, так как приступили к работе не сразу, долго задумывались под применением цвета, использовали незначительное количество цветов.

И 5 детей нуждаются в повторе указаний, действовали с помощью взрослого, использовали цвета не характерные данному фрукту или овощу. Отсюда следует, что у детей низкий уровень развития восприятия цветовой палитры.

Целью следующей методики было исследование фантазии, образного мышления. Была предложена таблица с нарисованными кругами одинаковой величины и различные изобразительные материалы (карандаши, фломастеры и др.) .

Детям предлагалось рассмотреть нарисованные круги, подумать, что это могут быть за предметы, дорисовать их. В данной методике высокий уровень никто не показал, но 11 детей из 20 показали средний уровень развития образного мышления.

Они изобразили по 3-4 предмета, но в изображение предметов есть незначительные искажения. Так же присутствовал и низкий уровень развития образного мышления. У девяти ребят было изображено по 1-2 предмета. Это задание стимулирует творчество детей и дает им возможность осмыслить, модифицировать и трансформировать имеющийся опыт.

Отсюда следует то, что большинство детей имеют средний уровень развития образного мышления.

Третья методика целью, которой было изучения оригинальности рисунков детей 5-6-летнего возраста. Было дано 10 листочков, на которых были нарисованы различные фигуры. Нужно было дорисовать к фигуре дополнительные детали, чтобы получилась красивая сюжетная картинка.

Проанализировав работы детей по данной методике можно сделать выводы, что 4 человека справились с заданием. Они с помощью дополнительных деталей нарисовала 8 оригинальных рисунков и получили высокий уровень, 6 ребят изобразили 5-6 оригинальных рисунков и отсюда следует, что у них средний уровень развития творческого мышления. И 10 человек не смогли справиться с заданием вообще.

Четвертая методика была направлена, на исследование умения составлять композицию сюжета по сказке. Было предложено дорисовать на таблице с линиями и фигурами дополнительные элементы для того, чтобы появился сюжет какой-либо сказки.

Только 4 ребенка смогли быстро приступить к работе, дорисовать все фигуры и связать их в один сюжет. Можно сделать вывод, что у них высокий уровень развития композиции в рисунке, то есть расположение изображения на листе, соотношение их с размером и формой листа. 5 ребят долго задумывались над замыслом, приступали к работе позже, связывали фигуры в разные сюжеты.

Остальные 11 детей нуждаются в повторе указаний, дорисовать несколько фигур несвязанные в сюжет. Отсюда видно, что у этих детей низкий уровень развития композиции в рисунке.

И последняя пятая методика была направлена на исследование развития у детей формообразующих движений. Детям были розданы листы бумаги с изображением предметов с недостающими деталями и предложено раскрасить эти предметы и дорисовать недостающие детали соответствующей геометрической формы.

Обращалось внимание на характер линии, на регуляцию силы нажима на карандаш, силу размаха, на характер раскрашивания. Эта методика показала следующие результаты: 6 детей владеют умением проводить горизонтальные, вертикальные линии, рисовать круг, овал, многоугольники.

Они регулируют силу нажима, размах руки, закрашивают в пределах контура. используют разные сочетания линий. Эти ребята имеют высокий уровень. Средний уровень выявился у 11 детей.

Эти ребята не всегда верно рисуют линии, круг, закрашивают крупными, размашистыми движениями, иногда выходят за контур. Часто обращаются за помощью взрослого. 3 ребенка показали низкий уровень развития, закрашивали беспорядочными линиями, не умещающимися за пределами контура, не регулировали силу нажима, линии грубые и жесткие.

По итоговым результатам констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод, что с помощью диагностических методик, мы выяснили, что изобразительные знания, умения и навыки, то есть использование детьми средств выразительности (цвет, композиция, колорит, линия и др.) в сюжетном рисовании детей старшего дошкольного возраста находятся на разном уровне развития. И с помощью различных педагогических методов и приемов, перед нами стоит задача повысить уровень развития изобразительных знаний, умений и навыков детей старшего дошкольного возраста и выявить роль волшебных сказок в обучении детей рисованию.

Полученные результаты были помещены в таблицу. По итоговой таблице можно сделать вывод, что в группе преобладает низкий уровень развития изобразительных знаний, умений и навыков - 50% детей, 35% средний уровень и высокий уровень 15%

2. Обучение детей рисованию

Для формирующего этапаэксперимента мы составили проект по данной теме диплома, который предполагал решение следующих задач:

1. Развивать способность детей к использованию в рисунках всех средств выразительности (форму, цвет, композицию, колорит, пятно, линию) ;

2. Познакомить детей с техническими возможностями изобразительных материалов;

3. Побуждать к созданию неповторимых, оригинальных образов в сюжетном рисовании на темы волшебных сказок, используя правила композиционного построения рисунка соответственно возрасту.

Перспективный план помог сделать работу целенаправленной и планомерной. В нем были отражены темы занятий, дидактические игры, которые использовались в опытно-экспериментальной работе.

С целью развития изобразительных умений и творческих навыков детей старшего дошкольного возраста мы решили использовать волшебные сказки на занятиях по изобразительной деятельности.

Все занятия на темы сказок были успешно проведены и дали хорошие результаты, но для повышения уровня развития изобразительных знаний, умений и навыков, а также и для успешного усвоения материала велась работа вне занятий. Большое внимание уделяли знакомству с самим художественным произведением.

Сказку рассказывали несколько раз, причем каждый раз старались преподнести ее по-новому. Например, сначала рассказывали сказку и рассматривали иллюстрации к ней, а затем показывали диафильмы или прослушивали сказку в грамзаписи и на аудиокассетах. Это способствовало формированию у детей не только ясных и четких представлений, но и помогало глубже почувствовать и понять средства выразительности, используемые для передачи образа.

Такая форма работы очень помогала при проведении занятий, так как у детей было достаточно знаний в сфере русских народных сказках для получения успешных результатов в работах детей.

Таким образом, на серии занятий предложенных детям, мы постарались ознакомить их с особенностями средств выразительности, с линией контурной как средством выразительности, цветом – как средством выразительности; закрепили знания об особенностях сказки как фольклорного жанра.

На занятиях были поставлены следующие задачи:

Вызвать интерес и эмоциональную отзывчивость на произведения искусства;

Познакомить детей с различными средствами выразительности (цвет, композиция, движение, линия) ;

Подвести к пониманию такого средства выразительности сюжетного рисования, как композиционные отношения;

Учить детей передавать выразительные образы сказочных персонажей;

Закреплять технические навыки и умения.

Самая главная задача, на этапе формирующего эксперимента – это развитие изобразительных знаний, умений и навыков в сюжетном рисовании через сказочные образы.

Для того чтобы вызвать интерес к занятиям, эмоциональную отзывчивость на произведения искусства, использовались различные дидактические игры, такие как:

«Найди жанр сказки». Цель: закреплять знания о сказочно-былинном жанре, находить его среди других жанров (портрет, натюрморт, пейзаж, анималистика) . Обосновать свой выбор, рассказывать о содержании картины, героях, их характерах.

«Добрые и злые герои».Цель: учить классифицировать сказочных героев по принципам: добрые и злые, глупые и умные, смешные и страшные. Находить героев по заданной теме, обосновать свой выбор.

«Выставка картин». Цель: оформить выставку из репродукций, отличающихся по содержанию и жанру.

«Узнай, какой художник меня нарисовал?».Цель: закрепить у детей представления об особенностях средств выразительности, используемых художниками Ю. А. Васнецовым, Е. А. Чарушиным, Т. А. Мавриной, И. Я. Билибиным.

На занятиях большое внимание уделялось рассматривания иллюстраций.

При рассматривании иллюстраций главной задачей было научить детей понимать их содержание, а затем выделять средства выразительности, используемые художниками при создании образа. Чтобы подчеркнуть эти средства выразительности, предлагали детям иллюстрации к одной и той же сказке, но выполненные разными художниками.

Во время работы над иллюстрациями особенно тщательно продумывали последовательность постановки вопросов, причем в одних случаях обращали внимание детей на цветовое решение, в других – на приемы передачи характерных предметов, в третьих – на композиционные решения и т.д.

Обращали внимание детей на выразительные средства, создающие атмосферу сказочности (прием усиления отдельных черт, присущих реальному образу, своеобразный сказочный колорит) .

Ребенку легче передать в рисунке отдельные предметы, чем какой-либо сюжет, так как в этом случае он должен владеть не только графическими, но и композиционными навыками. Поэтому мы стремились построить работу по изобразительной деятельности так, чтобы предметное изображение предшествовало сюжету.

Например, на занятии по ознакомлению с окружающим рассматривали и сравнивали картины «Волк» и «Собака». Рисовали собак разной породы, лепили пограничника с собакой, а затем рисовали по сказке «Иван-царевич и Серый волк».

Такие занятия способствовали формированию у детей ясных, четких представлений о предметах, приобретению необходимых навыков. Все это в значительной степени облегчало им решения изобразительных задач в сюжетной композиции.

На каждом занятии по рисованию мы тщательно продумывали задачи обучения с учетом уровня навыков детей, в зависимости от сюжета сказки выделяли главные выразительные средства для передачи образа.

Большое место в работе отводили формированию детских замыслов, проводили большую предварительную работу. Так на заключительном занятии «Мой любимый сказочный герой», целью которого, было на основе получения знаний и умений на занятиях, самостоятельно выбирать сюжет для рисунка из любой знакомой сказке.

За несколько дней до занятия, предлагали ребятам выбрать эпизод из сказки, который они хотят нарисовать, спрашивали, где и как расположить героя сказки, что будет делать герой, чем можно дополнить рисунок. Эти вопросы помогали детям сформировать свой замысел, продумать план работы.

Кроме того, задавали вопросы, нацеливающие на создание более выразительного образа. Это помогала детям лучше прочувствовать композицию будущего рисунка, более четко представить себе движения героя сказки, его одежду, ее цвет. Большая часть времени занятия использовалась для непосредственного выполнения задания.

На каждом занятии параллельно с изобразительными задачами решали и технические задачи. Учили ребят свободно владеть кистью, используя различные приемы. Объясняли, что каждый мазок, каждая линия является дополнительными средствами художественного образа.

В конце занятия, во время анализа рисунков, особое внимание обращали на те рисунки, где удачно передано движение героя, найдено хорошее композиционное решение.

Анализируя занятия, проведенные нами можно сказать, что:

Дети с большим удовольствием занимались, получили от занятий хорошие знания и положительную эмоциональную оценку;

Под влиянием целенаправленного показа произведений изобразительного искусства обогатилась содержательная сторона образа в рисунке;

Появилось ярко выраженное эмоциональное отношение к герою, сюжету;

Иллюстративный материал содействовал нахождению ребенком различных способов воплощения замысла – в создании выразительных образов, при использовании колорита, формы, композиции.

Проделанная работа показывает, что использование сказочных художественных образов в работе с детьми способствует формированию у них умения композиционно строить свой рисунок, располагать его в соответствии с задуманным замыслом, передавать позу, движения, взаимоотношения сказочных персонажей. Взаимосвязь различных видов занятий по изобразительной деятельности с другими разделами программы помогает развитию у детей эстетического восприятия, способствует формированию творческой активности.

Так же большую работу, мы проводили и с родителями, в виде консультации на тему «Сказка – как средство воспитания положительных нравственных качеств в личности ребенка», «Работа со сказкой» (приложение И) . Провели родительское собрание на тему «Детский рисунок – ключ к внутреннему миру ребенка» с целью привлечь внимание родителей к ценности изобразительного творчества детей.

Для педагогов ДОУ нами были даны следующие рекомендации:

Для более успешного обучении детей старшего дошкольного возраста рисованию использовать волшебные сказки как средство обучения рисования.

Необходимо создавать в ходе проведения занятия положительный эмоциональный фон для мотивации изодеятельности.

Использовать разнообразные средства и материалы для развития у детей творчества и сказочности в рисунке.

Раскрывать характерные особенности персонажей сказок для правильной передачи образа и выразительности рисунка.

Создавать развивающую сред, целенаправленный подбор сказок для развития воображения детей в детском саду и семье.

Необходимо разработать систему занятий с использованием волшебных сказок в разных видах изобразительной деятельности.

Для развития лучших навыков закрашивания, развития мелкой моторики и умения видеть глубину сюжета давать детям в домашних условиях и детском саду “книжки-раскраски”.

Использовать разнообразные методы и приемы при работе над выразительностью сказочного образа в рисунке дошкольников;

проводить обсуждение и анализ рисунков;

организовывать выставки работ детей;

рассказывать детям о художниках, рассматривать иллюстрации в книгах.

Сочетать фронтальные занятия и индивидуальную работу с детьми по обучению рисованию.

Планировать работу по изобразительной деятельности с учетом взаимосвязи между предметным и сюжетным рисованием.

Таким образом, проведенная нами работа была системной, последовательной и дала свои результаты, которые отражены в контрольном этапе эксперимента.

3. Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы.

Цельконтрольного этапа эксперимента - выявить роль волшебных сказок в процессе обучения детей сюжетному рисованию, после формирующего этапа эксперимента, доказать или опровергнуть гипотезу выдвинутую ранее.

В контрольном этапе эксперимента мы провели те же диагностические методики, что и в констатирующем этапе эксперимента.

Диаграмма уровней развития изобразительных навыков у детей старшей группы

По данным контрольного этапа эксперимента, можно сделать вывод, что у детей старшего дошкольного возраста повысился уровень развития изобразительных знаний, умений и навыков в сюжетном рисовании, использование средств выразительности в рисунках, чему способствовала проведенная нами опытно-практическая работа и позволила добиться хороших результатов.

Повышение уровня развития у детей изобразительных знаний, умений и навыков по всем методикам можно проследить по таблице1.

Таблица 1

Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы по методикам

Методики

Материал с сайта nsportal.ru

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Карагандинский университет «Болашак»

Гуманитарно-педагогический факультет

Кафедра педагогики и психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине теория и методика изобразительной деятельности дошкольного возраста

на тему: «Методика обучения рисованию в разных возрастных группах»

Выполнила: студентка

гр. зДОВ 10-1-к

Петрушина Ж.О.

Проверила

к.п.н., доцент Хван Н.И.

Кара?анды 2012

Введение

Заключение

Список использованной литературы

дошкольный возраст обучение рисование

Введение

"Истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити - ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок," - утверждал В.А. Сухомлинский. Вот почему так важны в дошкольном возрасте занятия изобразительной деятельностью. Они служат улучшению художественного образования и эстетического воспитания детей. Необходимо научить детей видеть прекрасное, понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы.

Ясно определены цели развития дошкольного образования в Государственной Программе образования Республики Казахстан: «Обеспечение полного охвата детей качественным дошкольным воспитанием и обучением, равного доступа детей к различным программам дошкольного воспитания и обучения для их подготовки к школе. Повышение значения дошкольного воспитания и обучения относится к числу общемировых тенденций. Дети, посещающие детский сад, лучше усваивают знания на всех уровнях образования и являются более успешными в жизни.» .

Т.Н. Доронова, Б.О. Арзанбаева, Т.А. Левченко в программе воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада «Кайнар» уделяют большое внимание эстетическому воспитанию и приобщению детей к миру искусства. В программе говорится о пробуждении у детей эмоциональной отзывчивости к эстетической стороне окружающей действительности (природе, живописи, декоративно-прикладного искусства, музыке) уже со второй младшей группы .

Рисование очень популярно среди детей дошкольников. Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира, и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания. Чем более развито у детей восприятие, наблюдательность, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее отражают они действительность в своем творчестве, тем богаче, выразительнее их рисунки. В изобразительной деятельности 6-летних детей находят отражение такие специфические особенности их мышления, как конкретность, образность. Изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом. В ней проявляются интересы ребенка, темперамент, некоторые половые различия.

Знакомство детей с основными формами, близкими к геометрическими фигурам, как плоскими, так и объемными, умение выделить их из окружающей действительности, сравнить их по величине, длине, ширине, высоте, соотносить величину частей изображаемого предмета и их пространственное положение на занятиях по лепке, аппликации и рисованию, способствуют овладению элементарными математическими понятиями на уроках математики в школе.

На занятиях изодеятельностью осуществляются и задачи всестороннего развития личности ребенка: умственное развитие и эстетическое отношение к действительности, нравственное воспитание. Процесс рисования вызывает у детей положительные эмоции, удовлетворение от работы с изобразительным материалом, результатом которого является выразительный образ, формируются навыки работы в коллективе и для коллектива, умение согласовывать свои действия с товарищами .

Актуальность данной работы определяется необходимостью более глубокого изучения методики обучения рисованию детей дошкольного возраста.

Цель: изучить методику обучения рисованию дошкольников в разных возрастных группах.

Объект: процесс обучения рисованию дошкольников на примере старшей группы.

Предмет: методика обучения рисованию дошкольников в старшей группе. Задачи:

Рассмотреть значение рисования для всестороннего развития дошкольников;

Изучить виды рисования;

Раскрыть особенности методики обучения рисованию дошкольников в старшей группе.

Методы исследования: анализ психологической, педагогической и методической литературы; наблюдение; беседа. Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы. Во введении обоснована проблема всестороннего развития личности посредством занятий по рисованию, определена цель данной работы и поставлены задачи. В первом разделе «Теоретические основы формирования изобразительной деятельности детей дошкольного возраста» рассмотрены: значение изобразительной деятельности для психического развития ребенка, способности детей передавать свои впечатления в художественно-образной форме, значение занятий по изобразительной деятельности, как важного средства всестороннего развития детей. Во втором разделе «Содержание деятельности педагога по развитию изобразительной деятельности детей дошкольного возраста на занятиях по рисованию» рассмотрены: система действий педагога, организующего практическую и познавательную деятельность детей, цели и творческие задачи на занятиях по обучению рисования, методы и приёмы обучения рисованию в разных возрастных группах.

В заключении отражены выводы по проблеме данной работы, определена роль рисования во всестороннем развитии личности детей дошкольного возраста.

Список использованной литературы состоит из 19 источников.

1. Теоретические основы формирования изобразительной деятельности детей дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогические аспекты изобразительной деятельности детей дошкольного возраста в современной научной литературе

Значение изобразительной деятельности для психического развития ребенка давно изучалось психологами. Эта деятельность детей рассматривалась с точки зрения возрастной эволюции (К. Риччи, К.Бюлер и другие), её психологического анализа (Н.А. Рыбников, Э. Мейман и т.д.), связи детских рисунков с эмоциональным состоянием (А.М. Шуберт), а также умственным развитием ребенка (Ф. Гуденаф), с развитием личности ребенка (А.Ф. Лазурский). Изобразительная деятельность ребенка широко используется в психотерапевтических целях. Психологи через детское рисование ищут возможность проникнуть в своеобразный внутренний мир ребенка. Детский рисунок, как свободное отражение мышления, воображения, наблюдений ребенка привлек к себе внимание многих исследователей.

Изучением детского рисунка начали заниматься в конце 19 века. Первыми исследователем детского рисунка, его психологических основ были искусствовед Коррадо Риччи, в России - В.М. Бехтерев, Ю.Н. Болдырев, Л.С. Выготский, С.А. Левитин, и многие другие .

Русский психолог, профессор В.М. Бехтерев в своей работе «Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении» говорил о том, что «детское творчество дает возможность иметь объективные данные для суждения о детском мире и в то же время помогает понять на основе этого объективного материала, что такое ребенок».

Ф. Долто считала, что метод игры и спонтанного рисунка дает возможность взрослому проникнуть в существо переживаний ребенка. Рисунок - это, прежде всего изображение определенных объектов с помощью линий и красок.

Г.В. Лабунская подчеркивала, что своеобразие рисунка заключается в том, что в нем отражается, прежде всего, зрительно воспринимаемый внешний облик предметов. Изображение невозможно без познания таких свойств предметов, как их форма, строение, окраска, относительная величина, положение в пространстве. Прежде чем изобразить какой-то предмет, ребенок должен воскресить в памяти зрительное представление этого предмета.

В исследованиях В.С. Мухиной отмечается, что упражнения в области зрительного восприятия способствуют развитию наблюдательности, зрительной памяти, способности к более точному определению пространственных соотношений, тонкому различению формы и цвета, к сравнению. Особенности восприятия, как основного показателя сенсорного развития ребенка, зависят от различий в состоянии воспринимающего аппарата: зрения, тактильных ощущений и т.д., что способствует развитию мышления, внимания, образного воображения. Сравнение, отвлечение, обобщение, анализ и синтез - все эти разнообразные мыслительные операции имеют место в процессе рисования. Будучи познавательным процессом, восприятие связано с другими познавательными мыслительными процессами: анализом, сравнением, синтезом, обобщением .

Способность ребенка передавать свои впечатления в художественно-образной форме зависит от того, насколько у него развито воображение. Воображение, по мнению Б.М. Теплова, это создание новых образов на материале прошлых восприятий. Всякая творческая деятельность, входящая в систему художественного воспитания, служит сильнейшим средством развития воображения. В связи с этим в процессе воспроизведения, в его успешности огромную роль играют воображение, объединяющее отдельные элементы рисунка в одно целое, а также полнота и устойчивость зрительных представлений об изображаемом. Продукты воображения состоят из видоизмененных и переработанных элементов действительности. Поэтому необходимо обогащать и расширять опыт ребенка. Воображение у дошкольника беднее по сравнению с воображением взрослых. Однако, как показали психологические исследования (Л.С.Выготского, Б.М. Теплова, Г.В. Лабунской, В.И. Киреенко, Е.И. Игнатьева, А.А. Мелик-Пашаева, А.Л. Леонтьев, В.С. Мухиной др.), воображение как познавательная способность приходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно. Детское воображение отличают яркое видение образа, способность к быстрому «вхождению» в образ.

С процессами восприятия и воображения тесно связано мышление человека. Психологи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова и др.) подчеркивали, что для успешной изобразительной деятельности необходимо сформировать наглядно-образное мышление для создания неповторимых образов .

Огромное значение в характере процесса изображения и в качестве рисунка имеет отношение рисующего к изображаемому. Эмоциональное отношение обусловливает выразительность изображения. Любое произведение искусства тогда может быть воспитательно-ценным, когда оно заставляет ребенка внутренне встать на определенную позицию, начать «жить» в этой ситуации.

Характерной чертой изобразительной деятельности является её творческий характер. Г. Рид истолковывал детское творчество как выражение врожденных и подсознательных сил и, отвечая на вопрос «Что рисует ребенок?», дает ответ: «Ребенок рисует то, что чувствует».

В процессе рисования развиваются все виды памяти. Это помогает установить ассоциации между восприятием действительности и искусства, между различными видами искусства, между ранее воспринятым и настоящим. Образная память, по мнению В.С. Кузина, имеет особое значение в процессе изобразительной деятельности, обусловливая необходимый запас зрительных представлений у рисующего. Наряду с этим двигательная память является в рисовании необходимой предпосылкой для выработки прочного навыка автоматически подчинять движения руки, проводящей линии, глазу, определяющему направление, величинно-пространственные соотношения линий, из которых слагается графическое воспроизведение зрительного образа, сохраняемого образной памятью.

Одним их средств выразительности, общих в рисовании является цвет. Использование цвета и отражение отношения к своему произведению с помощью цвета исследовали многие педагоги и психологи.

Предмет физиологического цветоведения по В. Оствальду составляют: анатомия глаза, связанного с ним участка нервной системы и другие сложные вопросы. Психологическое цветоведение имеет своим предметом цвет, как ощущение. Особое удовольствие малышам доставляет рисование красками. При правильном руководстве этой деятельностью развивается чувство цвета, ребенок может выразить собственное эмоциональное состояние.

Огромное значение, с точки зрения задач искусства и всестороннего развития человека, имеет в живописи ее собственно живописная сторона, то есть цвет, свет, колорит, рисунок, ритм, композиция и все прочие элементы художественной формы. Будучи искусством зрения, живопись призвана развивать глаз, делать его глазом наблюдательным, умеющим подмечать характерное и важное в жизни, умеющим видеть в живописном облике жизненных явлений (форме, цвете и т.д.) их подлинную суть. Искусство развивает как мышление, эмоции, фантазию зрителя, так и его восприятие, формирует глаз, чувствующий красоту цвета и формы, объема и пространственных соотношений. При этом искусство развивает не одну какую-либо человеческую способность, а всю их совокупность. Оно многосторонне развивает человеческую личность, целостно формирует человека-творца, усиливает и укрепляет его жизненную активность.

Таким образом, искусство способствует всестороннему развитию ребенка, формированию творческой личности. Комплексные занятия помогают реализовать поставленные задачи воспитания и обучения. В основе этого вида занятий лежит идея синтеза искусств, взаимодействие различных «сторон» многообразной жизни.

1.2 Значение изобразительной деятельности для всестороннего развития личности

Занятия по изобразительной деятельности, кроме выполнения учебных задач, являются важным средством всестороннего развития детей. Обучение рисованию способствует умственному, нравственному, эстетическому физическому воспитанию дошкольников. Изобразительная деятельность тесно связана с познанием окружающей жизни. Вначале это непосредственное знакомство со свойствами материалов (бумаги, карандашей, красок, глины и т. д.), познание связи действий с полученным результатом. В дальнейшем ребенок продолжает приобретать знания об окружающих предметах, о материалах и оборудовании, однако его интерес к материалу будет обусловлен стремлением передать в изобразительной форме свои мысли, впечатления от окружающего мира .

О значении рисования для умственного развития писал М. И. Калинин: «Человек, который научился и привык рисовать, особо подойдет к каждому новому предмету. Он прикинет с разных сторон, нарисует такой предмет, и у него будет уже образ в голове. А это значит, что он глубже проникнет в самую суть предмета».Чтобы правильно изобразить предмет, надо иметь четкое представление о нем, т. е. видеть характерные черты предмета, их соотношение друг с другом, форму, цвет. Младший дошкольник в своих рисунках выделяет лишь несколько наиболее ярких признаков, являющихся иногда не существенными. Например, рисуя человека, дети иногда изображают очки, пуговицы на несуществующем платье, считая их основными деталями. В результате целенаправленного обучения ребенок начинает выделять главное, существенное в изображаемом.

В процессе изобразительной деятельности уточняются и углубляются зрительные представления детей об окружающих предметах. Детский рисунок иногда говорит о неверном представлении ребенка о предмете, но по рисунку, лепке не всегда можно судить о правильности детских представлений. Замысел ребенка шире и богаче его изобразительных возможностей, так как развитие представлений опережает развитие изобразительных умений и навыков. Кроме того, иногда дошкольники сознательно нарушают размеры и цвет изображения, стремясь передать свое эмоциональное отношение к объекту. Так, ребенок увеличивает размеры командира, идущего впереди войска, чтобы показать его значительность; любимые предметы раскрашивает в яркие цвета и т. п. Чтобы ребенок мог самостоятельно использовать умения, приобретенные при рисовании одного объекта, в изображении ряда однородных, он должен уметь обобщать, оперировать понятиями.

В настоящее время довольно глубоко исследован вопрос об особенностях развития мышления ребенка в связи с различными видами деятельности. В дошкольном возрасте, кроме наглядно-действенных форм мышления, связанных непосредственно с процессом практической работы, возможен и более высокий уровень развития мышления -- наглядно-образный. Ребенок на основе умственных операций может представить результат своей работы и затем начать действовать.

Развитие наглядно-образного мышления происходит в процессе обучения. Исследования известного педагога Н. П. Сакулиной показали, что успешное овладение приемами изображения и создание выразительного образа требуют не только ясных представлений об отдельных предметах, но и установления связей внешнего вида предмета с его назначением в ряду предметов или явлений. Поэтому перед началом изображения дети решают умственные задачи на основе сформировавшихся у них понятий, а затем ищут способы реализации этой задачи. Ребенок старшего дошкольного возраста способен создавать такие реальные и фантастические образы, которые он чувственным путем не воспринимал.

Изобразительная деятельность тесно связана с решением задач нравственного воспитания. Эта связь осуществляется через содержание детских работ, закрепляющих определенное отношение к окружающей действительности, и воспитание у детей наблюдательности, настойчивости, активности, самостоятельности, инициативы, умения выслушивать и выполнять задание, доводить начатую работу до конца. Окружающая жизнь дает детям богатые впечатления, которые потом отражаются в их рисунках, аппликациях и т. п. В процессе изображения закрепляется отношение к изображаемому, так как ребенок вновь переживает те чувства, которые испытывал при восприятии этого явления .

В процессе рисования формируются такие важные качества личности, как активность, самостоятельность, инициатива, которые являются основными компонентами творческой деятельности. Ребенок приучается быть активным в наблюдении, выполнении работы, проявлять самостоятельность и инициативу в продумывании содержания, подборе материалов, использовании разнообразных средств художественной выразительности. Не менее важно воспитание целеустремленности в работе, умении довести ее до конца. На формирование этих моральных качеств должны быть направлены все методические приемы, используемые воспитателем на занятии.

В процессе изобразительной деятельности воспитывается у дошкольников чувство товарищества, взаимопомощи. Работая над изображением, дети нередко обращаются друг к другу за советом, помощью. В конце занятия проводится коллективный анализ детских работ, который способствует формированию объективных оценок своих рисунков и рисунков товарищей. В некоторых случаях работа дошкольников организуется как коллективное выполнение задания, в процессе которого у них воспитывается умение дружно, согласованно работать, приходить на помощь друг другу.

Изобразительная деятельность имеет большое значение в решении задач эстетического воспитания, так как по своему характеру является художественной деятельностью. Важно у детей воспитывать эстетическое отношение к окружающему, умение видеть и чувствовать прекрасное, развивать художественный вкус и творческие способности. Отношение 2--3-летнего ребенка к окружающей действительности характеризуется недостаточной расчлененностью вызываемых чувств. Дошкольника привлекает все яркое, звучащее, движущееся. В этом влечении как бы сочетаются и познавательные интересы, и эстетическое отношение к объекту, которые проявляются как в оценочных суждениях о воспринимаемых явлениях, так и в деятельности детей. Нередко младший дошкольник дает положительную оценку всему, что является для него привлекательным, любимым, без учета эстетических достоинств. Например, старую игрушку ребенок считает самой красивой, так как часто она используется в игре. Высокую оценку детей получают также ярко раскрашенные, динамичные игрушки, имеющие гладкую или пушистую поверхность, и т. п.Ребенок старшего дошкольного возраста более осознанно выделяет эстетические качества предметов. В его ответах на вопрос: «Почему это красиво?» -- преобладают мотивировки, указывающие на эстетические особенности объектов: соразмерность, пропорциональность объемных форм, богатство цветовых оттенков.

Изобразительная деятельность играет большую роль в воспитании эстетических чувств дошкольника. Специфика занятий рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием дает широкие возможности для познания прекрасного, для развития у детей эмоционально-эстетического отношения к действительности. Изобразительное искусство показывает человеку мир реально существующей красоты, формирует его убеждения, влияет на поведение. Для успешного развития у дошкольников эстетических чувств необходимо, чтобы педагог при подготовке к занятию учитывал, в какой степени задание отвечает интересам детей, их склонностям, захватывает их эмоционально. Очень важно во время объяснения задания конкретно раскрыть эстетическое содержание объекта изображения. Причем об элементах прекрасного в объекте или явлении педагог должен рассказать в эмоциональной, выразительной форме .

Изобразительная деятельность содействует развитию творческих способностей детей, которое возможно лишь в процессе усвоения и практического применения знаний, умений и навыков.
Заботясь о развитии у ребят художественных способностей, педагог должен знать моменты, являющиеся первыми побудительными факторами привлечения внимания, интереса детей к рисованию. Одним из таких факторов нередко служит глубокое эмоциональное переживание ребенка при восприятии предмета или явления -- яркой картинки, книжки, игрушки, праздничного пейзажа. Эмоциональное переживание вызовет у ребенка потребность рассказать окружающим о том или ином явлении и показать это изобразительными средствами. Создавая рисунок, ребенок еще раз переживает тот эмоциональный подъем, который присутствовал во время наблюдения. Он испытывает огромное удовольствие от процесса рисования. У ребенка возникает желание рисовать каждый день и изображать в рисунке все то, что видит вокруг. В изобразительной деятельности детей развиваются их творческие способности, что является одной из важных задач эстетического воспитания.

Организация и оборудование занятий также должны способствовать эстетическому воспитанию детей. Прежде всего должны быть соблюдены чистота, порядок, аккуратное расположение материалов: карандаши аккуратно отточены, бумага нарезана ровными листами, глина скатана в определенную форму (шар или валик) и т. д. Принадлежности должны быть разложены на столах так, чтобы было удобно и легко ими пользоваться. Подносы для красок или обрезков бумаги, стаканы с карандашами или кистями необходимо красиво оформить. Такая обстановка вызовет у дошкольников желание заниматься, они будут стараться сохранить и поддержать красоту и порядок. Наглядные пособия должны быть выполнены на высоком художественном уровне. Все виды занятий изобразительной деятельностью при правильной организации положительно влияют на физическое развитие ребенка. Они способствуют поднятию общего жизненного тонуса, созданию бодрого, жизнерадостного настроения.

Большое значение для рисования имеет зрение. Для того чтобы нарисовать предмет, недостаточно только увидеть его и узнать. Изображение предмета требует четкого представления о его цвете, форме, конструкции, которое рисующий может получить в результате предварительных целенаправленных наблюдений. В этой работе особенно важна роль зрительного аппарата. В процессе изобразительной деятельности активно формируется зрительная память ребенка. Как известно, развитая память служит необходимым условием успешного познания действительности, поскольку благодаря процессам памяти происходит запоминание, узнавание, воспроизведение познаваемых предметов и явлений, закрепление прошлого опыта.

Изобразительное творчество немыслимо без оперирования образами памяти и представлений ребенка, полученными непосредственно в процессе рисования, лепки и т. п. Конечной целью для дошкольника является такое знание предмета, которое давало бы возможность владеть умением совершенно свободно изображать его по представлению. Занятия рисованием способствуют развитию руки ребенка, особенно мускулатуры кисти и пальцев, что так важно для дальнейшего обучения письму в школе. Трудовые навыки, приобретаемые детьми в процессе изобразительной деятельности, также развивают руку и глаз ребенка и могут быть использованы в разных видах труда. Во время занятий вырабатывается правильная учебная посадка, так как изобразительная деятельность почти всегда связана со статическим положением и определенной позой.

Таким образом, занятия изобразительным искусством являются важным средством всестороннего развития детей.

2.1 Классификация и характеристика методов и приёмов обучения рисованию у дошкольников

Под методами обучения изобразительной деятельности следует понимать систему действий педагога, организующего практическую и познавательную деятельность детей.

Выбор тех или иных методов и приемов зависит: от содержания и задач, стоящих перед данным занятием, и от задач изобразительной деятельности; от возраста детей и их развития; от вида изобразительных материалов, с которыми действуют дети.

Традиционно методы обучения классифицируются по тому источнику, из которого дети получают знания, навыки и умения, по тем средствам, с помощью которых эти знания, кавыки и умения преподносятся.

Так как дети дошкольного возраста приобретают знания в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений окружающей действительности и из сообщений педагога (объяснение, рассказы), а также в непосредственной практической деятельности (конструирование, рисование, лепка и т. п.), то выделяются методы: наглядные, словесные, практические. Это традиционная классификация .

К наглядным методам и приемам обучения относятся использование натуры, репродукции картин, образца и других наглядных пособий; рассматривание отдельных предметов; показ воспитателем приемов изображения; показ детских работ в конце занятия, при их оценке.

Под натурой в изобразительном искусстве понимаются предмет или явление, которые изображаются при непосредственном наблюдении. В качестве натуры могут использоваться листья, ветки, цветы, плоды, а также игрушки, изображающее людей, животных, транспорт.

Образец, как и натура, может выступать в качестве метода и как отдельный прием обучения. В тех видах изобразительной деятельности, где основной целью не является закрепление впечатлений от восприятия окружающего, а стоят задачи по развитию отдельных моментов этой деятельности (чаще в декоративных и конструктивных работах), образец применяется как метод обучения.

Показ воспитателем способов изображения является наглядно-действенным приемом, который учит детей сознательно создавать нужную форму на основе их конкретного опыта. Показ может быть двух видов: показ жестом и показ приемов изображения. Во всех случаях показ сопровождается словесными пояснениями.

К словесным методам и приемам обучения относятся беседа, указания воспитателя в начале и в процессе занятия, использование словесного художественного образа .

Занятия по изобразительной деятельности, как правило, начинаются с беседы воспитателя с детьми. Цель беседы -- вызвать в памяти детей ранее воспринятые образы и возбудить интерес к занятию. Особенно велика роль беседы на тех занятиях, где дети будут выполнять работу на основе представления (по собственному замыслу или на тему, данную воспитателем), не пользуясь наглядными пособиями. Беседа и как метод, и как прием должна быть краткой и длиться не более 3--5 минут, чтобы представления и эмоции детей оживились, а творческое настроение не угасло.

Выразительное чтение художественных произведений способствует созданию творческого настроения, активной работе мысли, воображения. С этой целью художественное слово может быть использовано не только на занятиях по иллюстрированию произведений литературы, но и при изображении предметов после их восприятия.

Указания воспитателя обязательно сопровождают все наглядные приемы, но могут использоваться и как самостоятельный прием обучения. Это зависит от возраста детей и от задач, стоящих на данном занятии. Обычно воспитатель делает указания в связи с разъяснением поставленных учебных задач.

Практические методы - это различные упражнения на закрепление того или иного навыка или умения.

Продумывая упражнения и систему заданий, направленных на формирование изобразительных навыков и умений, следует помнить, что буквальное повторение одних и тех же заданий детям скучно и не приводит, как правило, к успеху. Другое дело, если задача всякий раз несколько усложняется, предстает в другом варианте. Например, рисуя на темы «Сказочные деревья», «Деревья на нашем участке», «Осенний сквер», «Зимний лес» и т. п., ребенок изображает деревья, передавая части, строение, решает задачи композиции (располагая изображения на листе бумаги). Вместе с тем задание всякий раз несколько меняется.

Особо следует выделить организацию обследования предметов, предлагаемых для изображения. Обследование -- это организованный педагогом процесс восприятия предмета. Организация заключается в том, что педагог в строго определенной последовательности выделяет стороны и свойства предмета, которые должны усвоить дети, чтобы затем успешно изобразить его в рисунке, лепке, аппликации. В процессе такого восприятия у детей формируются отчетливые представления о тех свойствах и качествах предмета, которые важны для его изображения (форма, величина, строение и цвет). Педагог учит детей воспринимать. Самостоятельно они не владеют этим процессом. Форма, строение, цвет прежде всего воспринимаются зрительно, поэтому предметы сначала рассматриваются. Для уточнения таких свойств предмета, как объемная форма, величина, качество поверхности (шероховатость, гладкость), требуется наряду с рассматриванием и ощупывание -- осязательное восприятие .

При рассматривании предмета на помощь слову привлекается жест: воспитатель обводит рукой форму предмета, как бы рисуя его контур; охватывает ее руками, нажимая на места углублений, как бы вылепливая ее. Дети, следуя взором за движениями рук воспитателя, яснее будут представлять себе возможный процесс изображения.

Знакомство с новыми приемами (способами) изображения также происходит при помощи информационно-рецептивного метода. Показ способов действия играет важную роль в обучении детей рисованию, лепке, аппликации и конструированию. Малыши только начинают овладевать изобразительной деятельностью. Они должны освоить, как правильно пользоваться инструментами и материалами (кистями, карандашами, стекой, ножницами, красками, цветными карандашами, восковыми мелками и др.).

Показ способов делается не на каждом занятии, а лишь тогда, когда тот или иной прием (способ) изображения встречается впервые. Постоянный показ способов изображения лишает ребят активности, приводит к пассивному повторению воспринятого.Словесные приемы обучения используются и в процессе занятия: уточнение последовательности действий, напоминание, вопросы, если дети что-то забыли, предложение вспомнить, дополнить изображение и т. п.

Игровые приемы обучения применимы внутри разных методов. Их можно включить как в информационно-рецептивный метод, когда предмет (игрушка), который предстоит изобразить, и с которым знакомят детей, преподносится в игровой ситуации (например, в гости к детям приходит нарядная кукла и просит их нарисовать ее портрет), так и в репродуктивный метод. Повторения и упражнения, проводимые игровым способом, никогда не наскучат.

2.2 Классификация и характеристика занятий по рисованию детей дошкольного возраста

Различают два типа занятий по изобразительной деятельности: занятия на тему, предложенную воспитателем (освоение нового программного материала, повторение пройденного), и на тему, выбранную каждым ребенком (по его замыслу).Выбор того или иного типа определяется характером учебного задания, уровнем изобразительных умений и навыков детей, их возрастными особенностями .

В младших группах освоение нового программного материала занимает меньше места, чем занятия по закреплению приобретенных умений и навыков. При этом вторая половина занятия обычно отводится для работы детей по собственному желанию.

Во второй младшей группе примерно треть занятий может быть отведена рисованию на свободные темы, выбранные самими малышами. Основная цель таких занятий -- закрепление приобретенных умений и навыков и воспитание способности самостоятельно использовать освоенные приемы.

В средней группе повторение пройденного программного материала -- закрепление навыков изображения продолжает занимать центральное место, однако увеличивается количество времени на освоение нового программного материала.

В старшей и подготовительной группах основное место отводится работе по замыслу детей. Цель таких занятий -- развитие умений самостоятельно определять тему работы, применять освоенные приемы изображения.

Занятия на тему, предложенную воспитателем.

Изучение нового программного материала

Центральное место на этих занятиях отводится освоению нового программного материала. Задачи развития творческих способностей дошкольников являются сопутствующими, и поэтому воспитатель должен прежде всего обратить внимание детей на решение учебных задач.

Например, в старшей группе при рисовании многоэтажного дома основная цель занятия -- овладение умением правильно строить рисунок двух- или трехэтажного дома, окна которого расположений ровными рядами. Это -- основная программная задача. В процессе выполнения изображения дети самостоятельно продумывают цвет стен и крыши, решают вопрос о количестве окон и их форме, используя имеющиеся у них умения и навыки.

На этом занятии не рекомендуется ставить перед ребенком и такую задачу -- нарисовать красивый дом или дом, в котором он живет. Выполнение ее потребует от ребенка большой творческой энергии, что ослабит его внимание к решению учебных задач. Такое задание можно дать на последующих занятиях, при закреплении пройденного материала.

Таким образом, инициатива детей должна быть направлена в первую очередь на овладение новыми приемами, умениями, а не на расширение содержания задания .

В младших и средней группах большое место будут занимать восприятие детьми словесных и наглядных объяснений воспитателя и активное воспроизведение его действий. Самостоятельность ребят проявляется в выборе цвета, размеров, дополнении изображения некоторыми деталями. В старшем дошкольном возрасте она проявится также при восприятии задания, но уже в форме анализа натуры или образца, при определении последовательности работы, решении вопросов формы, цвета, композиции.

Повторение пройденного материала

Основная цель этих занятий -- закрепление знаний, умений и навыков, приобретенных детьми на предыдущих занятиях.

Упражнения в приемах изображения желательно выполнять на новом содержании, так как полное повторение пройденной темы сделает занятие скучным, неинтересным. При повторении программный материал может быть представлен различными темами. Ставя перед детьми творческие задачи, педагог не должен забывать об основной цели занятия -- закреплении полученных умений и навыков. Например, дети младшей группы учились приему изображения округлых форм при рисовании мяча. Для закрепления этого умения на следующем занятии им было предложено изобразить воздушные шары. По существу это повторение изображения знакомой формы, но для них такое задание звучало как новая интересная тема.

На втором занятии творческие моменты могут быть шире, чем на первом. Если при рисовании мяча дети могли проявить самостоятельность только в передаче его размера, то при изображении шаров они без помощи педагога решали вопросы и размера, и цвета, и их количества.

Для детей средней и старшей групп занятия по закреплению умений и навыков должны быть связаны с изображением предметов, имеющих отклонения от освоенной формы. Дошкольникам можно предложить выбрать из ряда находящихся перед ними однородных предметов тот, который они хотели бы изобразить. Например, в средней группе для закрепления умения изображать округлые формы в сочетании с другими перед детьми расставляют предметы для выбора: погремушку, неваляшку, будильник. Педагог должен подобрать натуру в соответствии с заданием.

В основе такого задания лежат творческие задачи -- развитие замысла, опоры на имеющийся у детей опыт. Кроме того, в процессе самостоятельного выполнения задуманного образа будет закрепляться навык создания округлой формы.

Цель этих занятий -- развитие самостоятельности, инициативы и творческих способностей детей, которые будут проявляться при выборе темы и приемов изображения .

При этом ребенок может удовлетворить свой интерес к какому-нибудь предмету или явлению и, кроме того, он не только творчески обдумывает тему, но и самостоятельно работает над ее реализацией в рисунке, лепке, аппликации и т. д. Проведение таких занятий дает возможность воспитателю судить об интересах детей, степени развития их творческих способностей, овладении изобразительными умениями и навыками.

Иногда воспитатель до некоторой степени облегчает задачу -- сам предлагает тему (например, слепить любимого сказочного героя), а каждый из ребят определяет (решает), кого он будет лепить -- Конька-Горбунка, Сивку-Бурку, Змея-Горыныча или другого героя.

Иногда узость тематики может свидетельствовать об увлеченности автора данной темой, и такой интерес надо поощрять, развивать. Иногда же однообразие содержания вызывается пассивным отношением к занятию, неумением разобраться в своих впечатлениях, что ведет к выбору наиболее освоенной темы.

Занятия на тему, выбранную ребенком, тесно связаны с решением учебных задач. В процессе реализации замысла идет закрепление полученных навыков, развивается способность использовать их при выполнении новых работ.

Новый программный материал на этих занятиях не дается. Правда, иногда воспитатель показывает новые способы изображения, если это необходимо по теме, выбранной ребенком. Например, он хочет изобразить всадника, но не знает, как рисуются ноги лошади. В этом случае воспитатель использует наглядные пособия для уточнения представлений детей, показывает приемы изображения.

Таким образом, руководство детской работой на занятиях этого типа носит индивидуальный характер, так как указания воспитателя диктуются конкретной темой, выбранной ребенком.

2.3 Методика организации рисования в старшей группе

Главным принципом обучения детей любого возраста рисованию является наглядность: ребенок должен знать, видеть, чувствовать тот предмет, явление, которые он собирается изобразить. Дети должны иметь ясные, четкие представления о предметах и явлениях. Средств наглядности, используемых на занятиях рисованием, много. Все они сопровождаются словесными объяснениями. Рассмотрим приемы обучения рисованию на примере старшей группы.

В старшей группе много внимания уделяется развитию самостоятельного творчества детей. Творческая работа воображения может быть основана в первую очередь на богатстве опыта. Поэтому вопрос о развитии восприятия детей является центральным. Для детей старшей группы игра все еще остается одним из приемов обучения рисованию. Например, в начале занятия рисованием в группу приносят письмо от Деда Мороза, в котором он просит нарисовать зверятам пригласительные билеты на елку.

В качестве натуры здесь могут быть использованы более сложные и разнообразные предметы, чем в средней группе. Вначале натура проста - фрукты, овощи, но если в средней группе при рисовании яблока обращалось внимание на его основные признаки - круглую форму и цвет, то в старшей группе детей учат видеть и передавать характерные особенности именно того яблока, которое лежит перед ними,- форма круглая, удлиненная или сплющенная и т. д. Для того чтобы оттенить эти особенности, в качестве натуры можно предложить два яблока разной формы.

Кроме предметов простой формы, в старшей группе надо использовать и более сложную натуру - комнатные растения с крупными листьями и несложным строением: фикус, амариллис, плектогину. Подобранный экземпляр должен иметь немного листьев (5-6, у амариллиса 1-2 цветка).

Можно рисовать с натуры ветки деревьев и кустарников с листьями или цветами (вербы, мимозы, ели, тополя), некоторые полевые и садовые цветы с простой формой листьев и цветов (ромашку, одуванчик, космею, нарцисс, тюльпан, лилию).Рисовать такие предметы труднее, чем предметы, имеющие правильные геометрические формы с симметричным построением, как, например, неваляшка и др. Сложное построение растения, у которого листья прикреплены пучками, ветки имеют много ответвлений, дети старшей группы передать не смогут, но увидеть и нарисовать одни листочки поднятыми вверх, а другие опущенными им доступно .

Еще сложнее натура - игрушки, изображающие разные предметы. Если рисуется какое-либо животное, следует брать плюшевые игрушки с простыми формами - удлиненные лапы, овальное туловище, круглая голова, например мишку, зайца.

Расположение натуры перед детьми зависит от задания. Если нужно передать правильные пропорции, натура должна быть в статичном положении, повернута к детям так, чтобы ясно были видны все части. Иногда следует изменить положение частей, если детям дается задание передать движение.

В старшей группе дети могут научиться изображать лишь несложные движения живых объектов. Основная структура предмета при этом движении не должна сильно изменяться, так же как и форма частей. Руки в виде простой, продолговатой формы, но только подняты вверх, ноги повернуты носками в одну сторону и т. д.Необходимость изменить форму при рисовании заставляет детей более внимательно всматриваться в натуру, сравнивать с ней рисунок.

Для еще большего уточнения понятия о характере движения и связанном с ним положении частей тела воспитатель может предложить тому, кто затрудняется нарисовать согнутую руку или ногу, самому принять эту позу и объяснять словами движение, например: «Взял в руку флажок, согнул ее в локте и поднял, другая рука опущена вниз, она осталась прямой».

Натура способствует усвоению правильного расположения рисунка на листе. С этой целью натура помещается перед цветным листом бумаги или картона такой же формы и оттенка, как и у детей, только соответственно большего размера. При рассматривании натуры педагог обращает внимание детей на то, что она находится в центре листа, по бокам ее видны края бумаги. Это облегчает ребятам задачу найти место рисунка у себя на листе.

Рассматривание и анализ формы и положения натуры сопровождается обрисовывающими жестами, вопросами воспитателя к детям. Рисование с натуры в старшей группе не требует обычно дополнительного показа приемов рисования, за исключением освоения новых технических приемов, например неотрывной штриховки хвои при рисовании ветки ели, или показа рисования сангиной, когда она внесена впервые.

После рассматривания натуры воспитатель объясняет детям последовательность изображения частей. Чтобы выяснить, поняли ли ребята объяснение, воспитатель спрашивает кого-нибудь из них, с чего они начнут рисовать, и в начале занятия прежде всего подходит к тем, кто начал работать неправильно.

Натура используется и в конце занятия для сравнения результатов работы с предметом. Для воспитателя критерием оценки будут служить поставленные программные задачи, а для детей - конкретное сходство с натурой .

Использование картин на занятиях рисованием в старшей группе не только помогает воспитателю в уточнении представлений детей о том или ином предмете, но и знакомит их с некоторыми изобразительными приемами. Например, девочка играет в мяч - у нее нарисованы руки, поднятые вверх. Иногда картину можно использовать в процессе рисования, когда ребенок забыл форму какой-либо части, детали предмета; после рассматривания воспитатель убирает ее во избежание копирования детьми. Картина, как и заменяющий ее рисунок воспитателя, не может служить образцом для детского рисунка и применяться для срисовывания. Восприятие картины должно основываться на наблюдениях в жизни, помогать ребенку осознать виденное.

Образец, изготовленный воспитателем, используется в старшей группе главным образом в декоративном рисовании. В зависимости от целей рисования методика использования образца может быть различной. Для точного повторения он дается в тех случаях, когда дети знакомятся с каким-либо новым композиционным приемом или элементом узора. Например, они учатся путем «примакивания» создавать цветок, симметрично располагая лепестки вокруг центра. Все внимание должно быть сосредоточено на выполнении этой задачи, поэтому здесь вполне оправданно копирование детьми образца воспитателя, подкрепленного наглядным показом последовательности рисования лепестков - вверху-внизу, слева-справа, между ними. Но чаще в старшей группе образец используется только для объяснения поставленной задачи. Узор дети выполняют уже самостоятельно, используя по своему желанию все его элементы, цвет и т. д., не нарушая поставленной задачи.

Чтобы новое задание было уяснено детьми и они поняли, что рисунки могут быть разными, хорошо дать 2-3 образца и сравнить их между собой, выявив, что в них общее и в чем разница. С целью поощрения детской инициативы при анализе рисунков в конце занятия воспитатель обращает внимание на те из них, где есть элементы творчества, несмотря на то что скопированные рисунки могут быть выполнены аккуратнее. Дети быстро почувствуют одобрительное отношение воспитателя к их творчеству и будут стремиться работать самостоятельно.

Часто использование натуры, картины, образца требует показа способов изображения. Полный показ всего рисунка в старшей группе применяют реже, чем в средней группе. Всегда следует какую-то часть работы оставить для самостоятельного решения детьми. Показ может быть полным, когда надо объяснить последовательность изображения частей. Например, объясняя детям, как нарисовать грузовую машину, воспитатель начинает рисунок с кабины, которая является центром построения рисунка, затем рисует все основные части машины, детям остается самостоятельно изобразить лишь мелкие детали. Такой же показ основного построения предмета и при рисовании других предметов, когда их изображение дается вновь.

Употребляется и частичный показ. Например, при рисовании двух- или трехэтажного дома, где дети учатся, как изображать многоэтажные дома, располагая рядами окна, воспитатель не рисует весь дом. На заранее нарисованном прямоугольнике он показывает, как легкой линией отделить один этаж от другого и над этой линией рисовать ряд окон. Все окна тоже не следует рисовать, так же как не рисуются крыша, переплеты окон и другие детали. Детям предлагается вспомнить, какие дома они видели, и рисовать так, как им хочется.

В декоративном рисовании при построении узора из центра круга или квадрата после рассматривания нескольких образцов воспитатель частично показывает, с чего надо начать рисовать цветок, как симметрично располагать лепестки. Воспитатель рисует не весь цветок, а всего 2-3 ряда лепестков, полный рисунок цветка дети видят на образце. Ребенку, плохо справляющемуся с заданием, воспитатель помогает. При этом он должен помнить, что показывать неполучающийся у ребенка элемент надо не на его рисунке, а на другом листе бумаги. В таком случае ребенок видит, как надо рисовать, и может сам повторить этот прием. При объяснении расположения рисунка на листе лучше всего воспитателю не рисовать, а просто обрисовывающим жестом показать, как надо выполнять то или иное задание. Для старших детей этого бывает достаточно, чтобы они поняли задачу и постарались выполнить ее самостоятельно.

Использование литературных произведений расширяет тематику детских рисунков и является одновременно методом их обучения, способствующим развитию творческой инициативы. Словесный художественный образ раскрывает конкретные черты какого-либо предмета или явления и в то же время дает возможность слушателю домыслить и сам образ, и ситуацию, в которой происходит действие. Например, для героини сказки Ш. Перро «Красная Шапочка» обязательны внешние признаки: шапочка красного цвета, корзинка с угощением для бабушки, все остальное при рисовании придумывает сам ребенок - позу девочки, ее лицо, прическу, одежду, обувь. Дети старшей группы удачно справляются с изображением таких словесных образов, представление о которых опирается на восприятия однородных предметов в жизни: Красная Шапочка - девочка, кукла; жадный медвежонок - игрушечный мишка; теремок - небольшой дом и т. п.Некоторые сказочные образы представлены в игрушках - Буратино, доктор Айболит и др. Игра с ними делает эти образы живыми для детей, действующими, конкретными, что облегчает их изображение.

Но для ребят старшей группы не обязательно такое непосредственное наглядное подкрепление словесного образа. Их воображение может на основе нескольких признаков, имеющихся в художественном образе, создать его целиком. Использование художественных образов помогает в раскрытии замысла. Перед началом рисования по собственному замыслу или на заданную сюжетную тему следует помочь ребенку из всей массы впечатлений отобрать то, что относится к данной теме, так как совершенно самостоятельный выбор иногда бывает случайным, неполным, неправильным. Литературное произведение следует разбить на ряд эпизодов, где самим текстом определены действующие лица, место и время действия. Дети пяти лет не всегда могут самостоятельно справиться с этим. Воспитатель в начале занятия разбирает с ними, какие картины можно нарисовать по данному произведению, что было сначала, потом, чем оно заканчивается. Воспитатель может сам предложить тему какого-либо эпизода или дать детям на выбор несколько эпизодов. Например, при рисовании на тему сказки «Теремок» воспитатель предлагает изобразить, как в дверь стучат один за другим звери, а кто именно, ребенок выбирает по собственному желанию. Или из сказки «Лиса, заяц и петух» детям предлагают изобразить плачущего зайчика около избушки, а кому он жалуется - медведю, собакам или петушку - выбирают сами ребята .

...

Подобные документы

Значение сюжетного рисования в воспитании и развитии детей дошкольного возраста. Задачи, методика и содержание обучения сюжетному рисованию в разных возрастных группах. Рисунок воспитателя как один из эффективных приемов наглядного обучения детей.

контрольная работа , добавлен 10.08.2013


курсовая работа , добавлен 08.04.2011


Процесс рисования дошкольника. Развитие технических умений у детей. Роль образца, показа и подражания в младшей и старшей группе. Задачи обучения детей изобразительной деятельности на материале народного искусства. Средства эстетического воспитания детей.

реферат , добавлен 20.12.2009


Обучение детей рисованию животных, как часть обучения изобразительному искусству. Последовательность обучения детей рисованию с натуры зверей и птиц. Техника рисования карандашом. Примерные конспекты уроков изобразительного обучения в начальной школе.

курсовая работа , добавлен 18.09.2014


Применение игровых приёмов на занятиях рисованием как условие развития изобразительных умений у дошкольников. Психолого-физиологическая готовность детей к изобразительной деятельности. Педагогические рекомендации по организации занятий по рисованию.

дипломная работа , добавлен 23.04.2017


Значение изобразительной деятельности для всестороннего развития детей, ее виды и формы, методы и приемы обучения, принципы организации соответствующих занятий. Методика обучения лепке в первой младшей, средней и старшей, в подготовительной группе.

курсовая работа , добавлен 21.02.2015


Психологические аспекты обучения детей изобразительной деятельности. Этапы формирования изобразительной деятельности старших дошкольников. Методика проведения комбинированных уроков рисования, включающая использование графических средств компьютера.

дипломная работа , добавлен 03.05.2011


Проявление творчества детей старшего дошкольного возраста через изобразительную деятельность. Основы и методы сюжетного рисунка. Развитие творческой деятельности дошкольников на занятиях по сюжетному рисованию, специальные методики и специфика обучения.

курсовая работа , добавлен 31.01.2011


Задачи обучения рисованию в дошкольном возрасте. Виды нетрадиционных техник изображения. Изобразительные материалы, используемые в детском творчестве. Результаты уровня развития творческих способностей с применением на занятиях данных способов рисования.

творческая работа , добавлен 07.02.2016


Значение народного и декоративно-прикладного искусства в воспитание детей старшего дошкольного возраста. Методические особенности обучения старших дошкольников технике декоративного рисования и приемам кистевого письма по мотивам гжельской росписи.

Министерство образования Московской области

Государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский государственный областной социально-гуманитарный институт»

Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки

Кафедра начального, дошкольного и специального образования

«Педагогика и психология дошкольного образования»

«Допущена к защите»

Декан ФПК и ПП

кандидат филологических наук, доцент

Лысоиваненко Е.Г.

Зав. кафедрой начального, дошкольного

и специального образования

кандидат педагогических наук, доцент

Макашина Т.Ю.

«_____»_____________________2015 г.

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

«Обучение детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) технике рисования

в совместной творческой деятельности ребенка и взрослого»

Выполнила:

Слушатель ФПК и ПП

Группа ПДО 1-13

Лях Линара Шихкаибовна

________________

(подпись)

Руководитель:

Преподаватель

Стикина Ю. В.______________

(подпись)

Рецензент: ____________________

(подпись)

Коломна – 2015 г.

Введение 3

Глава I . Теория обучения детей старшего дошкольного возраста технике рисования

1.1 Теоретические основы бучения детей технике рисования в педагогике и психологии дошкольного образования. 7

1. Особенности обучения детей старшего дошкольного возраста при обучении их технике рисования. 10

   Совместная деятельность как средство обучения детей

старшего дошкольного возраста технике рисования. 16

Глава II

2.1 Выявление уровня обученности детей технике рисования. 23

2.2 Формирующая методика обучения детей старшего дошкольного

возраста технике рисования в совместной со взрослым деятельности. 30

2.3 Анализ результатов проведенного исследования по обучению

детей технике рисования. 38

Заключение 42

Список литературы 44

Введение

Рисование является одним из важнейших средств познания мира и развития знаний эстетического восприятия, так как оно связано с самостоятельной, практической и творческой деятельностью ребенка.

Обучение рисованию в дошкольном возрасте предполагает решению двух взаимосвязанных задач:

во-первых, необходимо пробудить у детей эмоциональную отзывчивость к окружающему миру, родной природе, событиям нашей жизни;

во-вторых, сформировать у них изобразительные навыки и умения.

Анализ процесса изображения показывает, что для создания рисунка необходимо наличие, с одной стороны, отчетливых представлений о тех предметах и их качествах, которые должны быть нарисованы, с другой - умения выразить эти представления в графической форме на плоскости листа бумаги, подчинить движение руки задаче воображения. Следовательно, требуется не только специальная организация восприятия детей в целях образования нужных представлений, но и развитие движений руки, формирование графических навыков и умений.

По мнению Т.С. Комаровой, дети, не освоив способы рисования, чувствуют себя беспомощными. Они не умеют правильно держать инструмент, которым рисуют (карандаш, кисть), не владеют рациональными способами движения руки при рисовании, отчего эти движения часто бывают неуверенными, неточными, скованными, что, в свою очередь, вызывает чрезмерное мышечное напряжение руки, приводит к быстрому ее утомлению.

Плохое владение инструментом, своей рукой, незнание материалов, способов рисования ими, их выразительных возможностей - все это вызывает затруднения при решении изобразительных задач, мешает ребенку передать в рисунке задуманное. Это, в конце концов, приводит к потере интереса к этой деятельности. Следовательно, технике рисунка детей следует обязательно учить. Освоение техники - важная для ребенка задача.

Представители реалистического направления в изобразительном искусстве всегда придавали большое значение технике рисунка, уделяя ей особое внимание. Русский художник-педагог П.П. Чистяков неоднократно указывал своим ученикам на сильные и слабые стороны техники, подчеркивая ее значение для выражения замысла художника. [ 39]

Он писал: «К сожалению, при хорошем замысле и выразительности часто приходится видеть грубовато-неумелое исполнение, а ведь это большой недостаток».

Техника, по мнению П.П. Чистякова, - это язык художника. Не владея этим языком, художник не сможет донести до зрителя замысел своего произведения. Советский художник Д.И. Киплик в книге «Техника живописи» указывает, что под техникой живописи должно подразумевать особую отрасль знания, предметом изучения которой является рациональное построение живописного произведения с точки зрения его материальной сущности.

В изобразительном искусстве под техникой (от греческого technike - искусная и techne - искусство, мастерство) понимается совокупность специальных навыков, способов и приемов, посредством которых исполняется художественное произведение.

Понятию «техника» в узком смысле слова обычно соответствует прямой, непосредственный результат работы художника специальным материалом и инструментом (отсюда техника масляной живописи, акварели, гуаши, темперы и пр.), умение использовать художественные возможности этого материала; в более широком значении это понятие охватывает и соответствующие элементы изобразительного характера - передачу вещественности предметов.

Таким образом, под техникой рисунка следует понимать: владение материалами и инструментами, способы их использования для целей изображения и художественного выражения.

В понятие техники включается развитие глаз и руки, их согласованная деятельность. Особое значение придается умелому, правильному изображению контура, формы предмета.

В рисовании, как и во всякой орудийной деятельности, закреплен общественно-исторический опыт людей. Большое значение в формировании правильных способов действия карандашом и кистью имеет организация совместной деятельности ребенка и взрослого. Поэтому необходимо, чтобы ребенок правильно воспринял способы действия с инструментом в рисовании от взрослого, который раскрывает перед ним этот опыт. Показ взрослого выступает перед ребенком как образец действия, которому нужно следовать и усвоить который дети могут только благодаря обучению.

Мы хотим научить детей технике рисования, чтобы они могли свободно использовать ее при решении любой изобразительной задачи, наиболее полно выразить в рисунке свои впечатления об окружающей жизни. В детском саду нужно сразу же в доступных пределах формировать правильную технику рисования у всех детей, чтобы потом не пришлось переучивать. Отработка техники в рисовании способствует формированию умелости рук, необходимой для осуществления многих других видов деятельности.

Овладение техникой рисования нужно не только для передачи изображения, она способствует формированию умелости рук, необходимой для осуществления многих других видов деятельности.

Большое внимание детскому изобразительному творчеству уделяет Е. И. Чарушин. Талантливый художник-иллюстратор и педагог, он много занимался рисованием с детьми дошкольного возраста. Е. И. Чарушин придавал огромное значение руководству детским творчеством со стороны взрослого, предлагая направлять содержание детских рисунков, оказывать помощь детям в формировании образа, в поисках средств выразительности. Он проявлял заботу о том, чтобы техника работы карандашами и красками не затрудняла, а облегчала детям создание изображения.

Техническую легкость процесса изображения Е. И. Чарушин считал одним из побудителей создания образа.[ 38] Он указывает, что если ребенок неправильно держит карандаш и кисть (в кулаке, скрюченными пальцами), то рука быстро утомляется, изображение затрудняется и ребенок лишается радости творчества. Художник считает необходимым показывать детям правильные способы пользования карандашом и кистью, отдельные приемы изображения. Необходимость чуткого и внимательного руководства рисованием детей как единственно правильного пути их художественно-творческого развития подчеркивает на протяжении всей своей педагогической и исследовательской деятельности Н.П. Сакулина.

Таким образом, отечественная педагогика, утверждает необходимость активного руководства детской изобразительной деятельностью вообще и процессом формирования техники рисования в частности. С самого начала приобщения ребенка к рисованию надо научить его правильно держать карандаш, кисть, мелок, пользоваться разнообразными материалами.

Объект исследования – процесс обучения детей старшего дошкольного возраста технике рисования.

Предмет исследования – педагогические условия обучения детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) технике рисования в совместной творческой деятельности ребенка и взрослого.

Цель данного исследования – выявить педагогические условия обучения технике рисования в совместной деятельности ребенка и взрослого и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе.

Исходя из цели исследования, нами были определены

задачи исследования:

1. изучить психолого-педагогическую и специальную литературу по теме исследования;

2. Выявить особенности формирования техники рисования детей старшего дошкольного возраста на занятиях по изодеятельности в совместной деятельности со взрослым;

3. Определить уровень сформированности техники рисования у детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из цели, объекта и предмета исследования, мы выдвигаем гипотезу :

Обучение детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) технике рисования в совместной творческой деятельности ребенка и взрослого будет эффективно, если педагог учтет физиологические и психологические ос обенности старших дошкольников, условия и пути их художественного образования. С этой целью воспитателям необходимо познакомиться с психологией формирования навыков и умений.

База исследования : МДОУ Детский сад №60 «Колобок» г. Воскресенска, старшая группа.

Методы исследования:

теоретический анализ психологической и педагогической литературы;

наблюдение и анализ процесса обучения;

педагогический эксперимент; создание педагогических условий для обучения детей технике рисования в совместной деятельности ребенка и взрослого;

анализ детского творчества (диагностика).

Структура работы.

Данная дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, заключения и приложений.

Глава I . Теория обучения детей дошкольного возраста технике рисования

1. Обучение детей технике рисования в педагогике и психологии

дошкольного образования

Психологи и педагоги рассматривают творчество как самоценность ребёнка и его личностное качество, как деятельность естественную и необходимую для развития способностей каждого дошкольника (Н.А.Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В.Выготский Н.Н.Поддьяков, и др.).

Проблемой развития детского изобразительного творчества занимались А.В. Бакушинский, Д.Б. Богоявленская, А.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, А.В. Рождественская.

В современных педагогических и психологических исследованиях доказывается необходимость занятий изобразительным творчеством для умственного, эстетического развития детей дошкольного возраста. Так, в работах А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова установлено, что дошкольники способны в процессе предметной чувственной деятельности, в том числе рисовании, выделять существенные свойства предметов и явлений, устанавливать связь между отдельными явлениями и отражать их в образной форме.

Первые исследователи детского рисунка (начало XX в.), как русские, так и зарубежные (В.М. Бехтерев, Коррадо Риччи, Либерти Тэдд), отмечая своеобразие развития детского творчества, признавали необходимость обучения детей рисованию и, в частности, вооружения детей техническими навыками. Большое значение обучению технике рисования придавал Коррадо Риччи (итальянский искусствовед), который отмечал, что без обучения технике рисования даже взрослые остаются почти на том же уровне исполнения рисунка, что и дети.

Американский педагог Либерти Тэдд (директор художественно-промышленной школы в Филадельфии) считал развитие ловкости руки, ее подвижности важным условием выражения содержания изображения.Либерти Тэдд разработал систему упражнений для развития рисовальных движений руки. Его упражнения начинаются с развития широких движений руки: эти движения свойственны детскому возрасту, и дети с удовольствием их повторяют.

По мнению Т.С. Комаровой «обучение техническим навыкам и умениям рисования будет успешным лишь в том случае, если педагог учтет физиологические и психологические особенности, условия и пути их образования. С этой целью воспитателям необходимо познакомиться с психологией формирования навыков и умений».

Большое распространение имела система Фридриха Фребеля, которая основывалась на идеалистическом понимании развития ребенка. Фребель считал, что развитие – это непрерывный процесс раскрытия божественной сущности заложенной от рождения в каждом человеке. Им было предложено большое количество различных изобразительных материалов, но действия детей с этими материалами были строго регламентированы.

С конца XIX в детский рисунок привлек к себе внимание ученых разных направлений – психологов, педагогов, этнографов, искусствоведов, историков как у нас в России, так и за рубежом. Детский рисунок рассматривался как объективный материал для изучения психологии детей, для выяснения их общих и индивидуальных особенностей.

За рубежом один за другим появляются труды по психологии детства, в которых большое место отводится анализу детского рисунка (Д. Селли, Н. Браушвинг, Р. Лашпрехт и др.).

Первым автором, посвятившим свой труд «Дети-художники»(1887 г.) психологическому анализу детских рисунков, был итальянский искусствовед Коррадо Риччи. Изучив большое количество детских рисунков, он дал характеристику своеобразия изобразительного творчества детей. Но в его работе и работах его последователей основным пороком являлась идеалистическое понимание путей развития детского рисунка.

Детские рисунки часто оценивались как произведение искусства, имеющие большую эстетическую ценность, чем работы взрослых.

В работах русских авторов характерным было то, что результаты изобразительной деятельности детей рассматривались с педагогических позиций – с точки зрения развития у детей наблюдательности, памяти, внимания, эстетических чувств (русские ученые Л.Г. Оршинский, А.А. Рыбников, К.М. Ленилов, Ф.И. Шмит).

В 1910 г. была представлена работа В.М. Бехтерева «Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении» не потерявшая значение до настоящего времени. В.М. Бехтерев рассматривал детское рисование в самый ранний период у детей 3-4 лет. Он указал, что ребенок в первоначальных штрихах и каракулях еще ничего не изображает.Изучая характер штрихов и форм в рисунках малышей, В. М. Бехтерев делает вывод, что ребенок очень рано проявляет стремление к изображению. Рисует он то, что видит в окружающей жизни, поэтому для правильной оценки творчества ребенка необходимо выяснить условия, в которых он находится.

В.М. Бехтерев признавал необходимыми обучения детей техники рисования; разумное подражание взрослым, по его мнению, не может мешать ни своеобразию, ни проявлению индивидуальности ребенка.

Он относился к детскому рисунку как к «объективному свидетелю проявлений и развития детской психики» и большое значение в связи с этим придавал изучению характера детских рисунков. При анализе детских рисунков, по мнению ученого, должно быть принято во внимание развитие координации пальцев руки ребенка.

Большую роль он отводил обучению маленького ребенка умениям правильно держать карандаш и пользоваться им. В.М. Бехтерев подчеркивал, что усвоение ребенком неправильных приемов с трудом преодолевается впоследствии и вредным образом отражается на рисовании и письме.

В своей работе, посвященной исследованию детского рисунка, он писал: «Для того чтобы изучать первоначальную эволюцию детского рисунка, необходимо с самого начала, как только развивается хватательная способность детской ручки, приучить ребенка к правильному держанию карандаша между тремя пальцами.

Эта наука обыкновенно для ребенка не дается сразу, так как первоначально дитя предпочитает карандаш зажимать просто в кулак или же между первой и второй фалангами второго и третьего пальца, пропуская карандаш между большим и вторым пальцем. Необходимо поэтому систематически приучать ребенка к правильному держанию карандаша между пальцами, без чего не представляется возможности следить за первоначальными фазисами развития детского рисунка, так как при более позднем обучении ребенка держанию карандаша первоначальное развитие рисования не может быть прослежено с достаточной полнотой».В.М. Бехтерев предлагал учить детей правильно держать карандаш с полутора до двух лет, иначе, по его мнению, мог закрепиться неправильный навык.

Большой интерес к изучению детского рисунка проявил Ф.И. Шмит, он организовал музей детского творчества в Харькове, а затем кабинет творчества при всеукраинской Академии наук в Киеве. Цель его исследований – выявление закономерностей детского творчества.

Известный психолог Г. Г. Кравцов рассматривает творчество в тесной связи с развитием личности ребенка. Человек развивается как личность с первых дней жизни. Развитие - способ существования личности. Изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер постепенно, в результате накопления, уточнения образов-представлений и овладения способами изображения. Продуктом художественно-творческой деятельности является выразительный образ.

Таким образом, по мнению педагогов и психологов, полноценное развитие ребенка возможно только в условиях его планомерного воспитания и развития. В области рисования рекомендуется обучать тем умениям и навыкам, которые могут быть определены как техника рисования.

С самого начала приобщения ребенка к рисованию надо научить его правильно держать карандаш, кисть, мелок, пользоваться разнообразными материалами.

Обучение детей технике рисования, пониманию свойств разных материалов, их выразительных возможностей, формирование умения использовать при создании изображений различные материалы, несомненно, важно для развития изобразительного творчества.

1.2 Особенности детей старшего дошкольного возраста при обучении их технике рисования

Психологические особенности детей дошкольного возраста 5-6 лет

Ведущая потребность в этом возрасте – потребность в общении; творческая активность. Ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра.

Ведущая функция – .

Особенности возраста:

общение со ситуативно-личностное;

проявление произвольности всех психических процессов;

в общении со сверстниками происходит переход от ситуативно-деловой формы к внеситуативно-деловой;

проявление творческой активности во всех видах деятельности;

развитие фантазии;

половая идентификация.

Новообразования:

предвосхищение результата деятельности;

активная планирующая функция речи;

внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками.

Шестилетний ребенок становится самостоятельным, он независим от взрослого, его отношения со взрослыми расширяются.

Беседы ребенка с в это время сосредоточены на взрослом мире и для дошкольника важно знать – «как нужно», он стремится к взаимопониманию и сопереживанию со старшими. Благодаря взрослому, ребенок усваивает нравственные законы, учится оценивать свои поступки и поступки окружающих его людей. Родители выступают для ребенка как образец поведения.

Дошкольник очень чутко воспринимает замечания и указания взрослого и это является благоприятным условием для воспитания, обучения, а также подготовки ребенка к школе. По мере усвоения норм и правил поведения они становятся теми мерками, которыми пользуется ребенок в оценке других людей. Но приложить эти мерки к себе самому ребенку очень трудно. Умением сравнивать себя с другими ребенок овладевает к старшему дошкольному возрасту и это служит основой правильной самооценки.

У ребенка формируется самосознание, которое проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний. Самооценка формируется к концу дошкольного возраста и проявляется в умении выполнять практические действия. Например, ребенок может правильно оценивать себя в рисовании, переоценивать себя в овладении грамотой и критерии, которые использует дошкольник при самооценке, зависят от педагога.

Дети, имеющие высокую самооценку, чувствуют себя в детском коллективе увереннее, смелее, они активны, проявляют свои интересы, способности, ставят высокие цели. При низкой самооценке происходит все наоборот. Но еще есть слишком завышенная самооценка, которая может привести к возникновению агрессивности и высокомерия.Так, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от «Я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, связанной с внешней деятельностью.

В старшем дошкольном возрасте дети с интересом ищут и находят смешное в небылицах, в путаницах и очень любят сочинять сами. В рисунках появляются попытки изобразить смешные движения.

Чем ребенок старше, тем чаще его привлекает юмор ситуации. Смех у старших дошкольников вызывают необычная окраска, форма, величина предметов. Дети любят шуточные игры, шалости, которые не обходятся без смеха, а старшие дошкольники сами придумывают их в своих рассказах и изображают на рисунках о самом смешном. Вызывают и детский смех, и нравственные пороки, недостатки (трусость, жадность, лень, хвастовство). Одушевление знакомых предметов чаще всего воспринимается детьми как комическое. Этим приемом дети и сами пользуются, пытаясь изобразить смешное.

Изобразительная деятельность зарождается в раннем и продолжает развиваться в дошкольном возрасте. От нас требуется понимание закономерностей и возможностей полноценного психического развития ребенка, становления его как личности.

Одной из важнейших закономерностей развития личности является становление личности в обществе, в процессе общественных отношений. Другая закономерность развития личности - признание того, что она порождается и развивается в деятельности.

Нам важно было понимая в детской изобразительной деятельности, какие мотивы ее побуждают, закономерности их становления и развития, постепенный характер становления целенаправленной деятельности; действия, составляющие изобразительную деятельность, их появление, развитие и соотнесенность между собой; возможные результаты деятельности, их смысл и значение для развития ребенка.

Процесс формирования личности ребенка в изобразительной деятельности – это в первую очередь процесс овладения им этой деятельностью, становление его как субъекта изобразительной деятельности, то есть одновременно развитие всех структур личности: разума, чувств, воли, способностей, характера – словом, целостное психическое развитие ребенка в данной деятельности. Развитие личности ребенка и его общее психическое развитие в условиях конкретных видов деятельности – это суть деятельностного подхода, который традиционно является ведущим в отечественном дошкольном образовании.

Он проявляется:

в реализации основного положения психологии о главенствующей роли деятельности в развитии ребенка;

в принятии возрастной периодизации развития детей, сделанной на основе анализа изменения социальной ситуации развития ребенка и соответствующего ей ведущего вида деятельности;

в раскрытии своеобразия детской изобразительной деятельности и задачи ее формирования у детей как одной из основных;

в трактовке педагогической деятельности взрослых, содержательного взаимодействия их с детьми как основного условия амплификации развития ребенка в изобразительной деятельности.

Анализ детской изобразительной деятельности в дошкольном возрасте по всем этим параметрам следует проводить с учетом специфики возрастного периода.
В.Б. Косминская в своих работах выделила и раскрыла 2 этапа в развитии изобразительных способностей:

1) Доизобразительный период в развитии способностей.

Первый этап в развитии художественных способностей начинается с того момента, когда в руки ребенка впервые попадает изобразительный материал - бумага, карандаш, и т.д. В педагогической литературе этот период носит название “доизобразительный” , так как здесь еще нет изображения предмета и даже нет замысла и желания что-то изобразить. Этот период играет существенную роль: ребенок знакомится со свойствами материалов, овладевает разнообразными движениями руки, необходимыми для создания изобразительных форм.

2) Изобразительный период в развитии способностей.

С появлением сознательного изображения предмета начинается изобразительный период в развитии способностей.

Деятельность приобретает творческий характер. Здесь могут быть поставлены задачи систематического обучения детей.

Первые изображения предметов в рисунке очень просты, в них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков. Объясняется это тем, что у маленького ребёнка ещё отсутствует аналитико-синтетическое мышление, а, следовательно, и чёткость воссоздания зрительного образа, мало развита координация движений рук, нет ещё технических навыков.

В старшем дошкольном возрасте при правильно поставленной воспитательно-образовательной работе ребёнок приобретает способность передавать основные признаки предмета, соблюдая характерную для них форму.

К 6 годам обогащается сенсорный опыт детей. Богаче, разнообразнее и точнее становятся представления о предметах и явлениях окружающего, усиливается работа воображения. Замыслы характеризуются большим разнообразием, устойчивостью.Дети старшего дошкольного возраста подходят к созданию изображения со сложившимся замыслом, который ребенок соотносит с имеющимся в его опыте способами изображения и средствами его выразительного решения.

Т.С. Комарова отмечает, чтоэффективное освоение технических навыков и умений возможно лишь при установлении последовательности овладения детьми техникой рисования, распределения задач по каждой группе детского сада с учетом возрастных особенностей развития изобразительной деятельности.

В старшей группе идет дальнейшее совершенствование всех навыков владения карандашом и кистью.В основном дети должны научиться по-разному держать карандаш и кисть при различных приемах рисования.

Так, при закрашивании широких плоскостей рисунка карандаш может быть больше наклонен к бумаге, благодаря чему получаются более широкие штрихи, позволяющие закрасить рисунок быстрее.

При рисовании мелких деталей удобнее держать карандаш почти вертикально, чуть ближе к концу, чем обычно.

При рисовании широких полос и мазков кистью ее нужно держать наклонно к бумаге, а тонкие линии и точки рисовать концом ворса при вертикальном положении кисти - перпендикулярно по отношению к бумаге. Отработка этих приемов способствует выработке легкости, свободы движения, произвольного изменения его по мере надобности.

Однако формирование умения свободно владеть карандашом возможно только в том случае, если в предшествующих группах детского сада (2-я младшая, средняя) детей научили правильно держать карандаш.

Если к моменту прихода в старшую группу данный навык не сформирован, отработка его потребует большого труда и долгого времени. Это можно объяснить, прежде всего, тем, что неправильный навык сильно укрепился. Он настолько автоматизировался, что не вызывает никаких усилий, и внимание ребенка переключается на изображение. Овладение правильным навыком требует переучивания. Нужно деавтоматизировать старый, неправильный навык и выработать новый. Как известно, выработка нового навыка требует постоянного внимания к выполнению действия. Когда внимание ребенка направляется на то, как он держит карандаш, он делает это правильно. Как только внимание переключается на изображение, ребенок забывает новый навык и в действие вступает старый, хорошо закрепившийся. У некоторых детей прежний навык оказывается настолько прочным, что переучить их удается лишь с большим трудом.Это лишний раз подтверждает необходимость выработки правильных навыков с самого начала, как только мы даем ребенку карандаш и кисть, чтобы потом не пришлось переучивать.

Одно из средств выразительности рисунка - использование линий разной интенсивности. Это достигается регуляцией силы нажима на карандаш. Отработка этого навыка очень важна, но было бы неверным с самого начала добиваться от всех детей одинаковой силы нажима.

В старшей группе будет отрабатываться и ритмичность при повторности однородных движений. Особая роль в этом принадлежит декоративному рисованию. Декоративные композиции, создаваемые детьми, строятся на ритмическом повторении элементов узора (линий, точек, мазков, пятен, дуг, различных растительных элементов: цветов, веточек, листьев).

В старшей группе должен быть окончательно усвоен навык сохранения движения в определенном направлении. Совершенствуется и усложняется умение изменять направление движения в соответствии с формой изображаемого предмета. Перед детьми ставится задача изображения предметов более сложного контура, чем в предшествующих группах.

Для этого необходимы: различные повороты движения, изменение направления движения, большая точность перехода от движения в одном направлении к движению в другом направлении (переход от движения по прямой к движению по дуге и переход от движения по одной дуге к движению по другой дуге).

В этой группе должны быть окончательно сформированы движения, направленные на изображение предметов округлых и прямолинейных форм разного характера (круглых, квадратных, треугольных, разных по величине; овальных, прямоугольных, трапециевидных, разных по пропорциям).

В старшей группе формирование указанных навыков продолжается, но дети изображают уже несколько предметов, находящихся в разном положении: на одном рисунке, например, рисуют постройки, в которых кирпичики ставятся на длинную и на короткую грани и т.д. Кроме того, дети рисуют предметы более сложного строения, чем в предшествующей группе (птицы, животные, человек). Изображение этих предметов появлялось и раньше, но оно было схематичным, передающим лишь некоторые части.

Изображение пространственных свойств предметов требует умения соразмерять движения с длиной линий, величиной частей (прямоугольник, квадрат и т.д.). Отработка этих умений должна начинаться в старшей группе, так как возникает задача передавать относительную величину предметов и их частей. В старшей группе данное умение связывается с усвоением некоторых знаний о пропорциях предметов. Не умея произвести формообразующее движение, ребенок не может регулировать это движение по длительности. Вот почему умению подчинять движение соразмерению отрезков и частей изображения начинают учить в старшей группе, когда ряд способов формообразующего движения уже усвоен, так как умению, которое только начинает отрабатываться, надо уделить особое внимание.

В старшей группе расширяется техника рисования карандашами и красками. Наряду с цветными карандашами детей учат использовать простой графитный карандаш. Он применяется для создания контура (подготовительного рисунка) с последующим закрашиванием красками, цветными карандашами; при рисовании сложных предметов, например, человека, животных, транспорта и т.п. Для этого лучше всего использовать карандаши 2М.

Дети в этой группе должны усвоить несколько правил пользования простым графитным карандашом: рисовать им нужно легко, линии проводить только один раз. Тогда неправильно нарисованное можно исправить, и после закрашивания это не будет заметно.

Впервые в старшей группе дети получают для рисования акварельные краски. И важно сразу же учить правильным способам работы ими.

В результате работы дети знакомятся с:

холодными и теплыми цветами;

характеристиками света (дневного и искусственного);

психологическими характеристиками цветовых тонов;

основами перспективы (линейной и воздушной);

характеристиками пластического рельефа;

– эстетическими особенностями декоративно-художественных промыслов (Гжель, Хохлома, Жостово, дымковская игрушка, богородская игрушка);

– основами орнамента (бордюра).

Дети могут:

самостоятельно применять различные техники в рисовании;

использовать в работе колорит для создания образа, холодные и теплые цвета;

выделять и фиксировать смысловой центр в рисунке;

уметь передавать в рисунке движение и его характер;

использовать основные и производные цвета в работе;

самостоятельно подбирать светлые и темные тона, смешивать их с белилами;

подбирать колорит для рисунка;

рисовать животных и человечков, совмещать их в сюжетно-жанровой композиции;

изготавливать и расписывать декорации-задники.

Задачи обучения рисованию в старшей группе:

Продолжать совершенствовать умение передавать в рисунке образы предметов, явлений действительности и литературных произведений. Обращать внимание детей на отличия предметов по форме, величине, пропорциям частей, побуждать их передавать эти отличия в рисунках.

Учить передавать положение предметов в пространстве на листе бумаги, обращать внимание детей на то, что предметы могут по-разному располагаться на плоскости (стоять, лежать, менять положение: живые существа могут двигаться, менять позы, деревья в ветреный день - наклоняться и т.д.). Учить передавать движения фигур.

Способствовать овладению композиционными умениями, способами и приемами рисования различными изобразительными материалами (цветные карандаши, гуашь, акварель, цветные мелки, пастель, сангина, угольный карандаш, фломастеры, разнообразные кисти и т.п.).

Вырабатывать навыки рисования контура предмета простым карандашом с легким нажимом на него, чтобы при последующем закрашивании изображения не оставалось жестких, грубых линий, пачкающих рисунок.

Учить рисовать акварелью в соответствии с ее спецификой: прозрачностью и легкостью цвета, плавностью перехода одного цвета в другой.

Учить детей рисовать кистью разными способами: широкие линии - всем ворсом, тонкие - концом кисти; наносить мазки, прикладывая кисть всем ворсом к бумаге, и рисовать концом кисти мелкие пятнышки.

Закреплять знания об уже известных цветах, знакомить с новыми цветами (фиолетовый) и оттенками (голубой, розовый, светло-зеленый, сиреневый), развивать чувство цвета. Учить смешивать краски для получения новых цветов и оттенков (при рисовании гуашью) и высветлить цвет, добавляя в краску воду (при рисовании акварелью). При рисовании карандашами учить передавать оттенки цвета, регулируя нажим на карандаш.

1.3 Совместная деятельность со взрослым как средство обучения детей старшего дошкольного возраста технике рисования.

Общение, а затем совместная деятельность со взрослым, являются важными факторами психического развития детей. В ходе общения у ребенка формируются умения вступать в контакт со взрослым, организовывать и поддерживать взаимоотношения с ним, понимать партнера, оформляются и развиваются средства коммуникации и т.д. В процессе совместной деятельности взрослый передает детям способы употребления предметов и орудий, организует соответствующим образом его действия, ориентирует на определенный результат и т. п.

При этом совместной мы называем такую деятельность, в процессе которой осуществляется общение между ее участниками, направленное на согласование усилий по достижению общего результата.

Способы действия с орудиями труда и предметами быта дети не могут усвоить без руководства взрослого.

Движения руки, направленные на выполнение рисунка, не рождаются самим процессом изображения, ведь ребенок только начинает творить. Поэтому способам рисования его следует учить.

Рисование в детском саду - художественно-творческая деятельность, так же, как и деятельность художника, включает определенную технику. Овладеть этой техникой ребенку необходимо для того, чтобы он мог свободно ею распорядиться при решении различных изобразительных задач, наиболее полно выразить в рисунке свои впечатления от происходящих в жизни событий и явлений.

В процессе целенаправленного обучения у детей вырабатывается смелость действий, уверенность, свобода владения инструментами и материалами. Они приобретают техническую легкость, свободу, которая является одним из побудителей рисования, создания образа предмета или явления.

Если дети неправильно держат карандаш (в результате того, что им своевременно не показали, как это надо делать, и у них закрепилась неправильная хватка) - щепотью, в кулаке, скрюченными пальцами, то рука быстро устает, изображение искажается. И как результат - неудовлетворенность, огорчение, потеря интереса.

Техническая сторона изобразительной деятельности подчинена задаче создания в рисунке выразительного образа. Именно эта цель определяет выбор того или иного материала для занятия рисованием. Продумывая занятие, воспитатель подбирает тот материал, в каком изображение предмета может быть решено особенно выразительно, интересно, красиво, доставит и детям и окружающим эстетическое удовольствие. Но это будет возможно лишь в том случае, если дети хорошо усвоят изобразительные и выразительные возможности каждого материала (разумеется, в доступных пределах).

По мнению Т. С. Комаровой, обучение детей технике рисования должно осуществляться «не само по себе, не ради технического совершенства изображения, а для того, чтобы ребенок мог выразительно и без особых затруднений создать то изображение, которое он захочет».Если ребенок не владеет своей рукой, каждое изобразительное движение дается ему с трудом, рука быстро устает и процесс создания изображения не приносит радости. Вместе с тем овладеть линией, штрихом, пятном как средствами выразительности, научиться правильно держать карандаш, кисть, рациональным способам их использования - достаточно сложная задача, решить которую самостоятельно ребенок не может. Необходимо, чтобы он правильно воспринял способы действия в рисовании от взрослого.

Начиная обучение тому или иному способу, нужно показать его всем детям и предложить действовать так же. При этом обнаруживаются индивидуальные различия в усвоении двигательного опыта: одни могут после показа воспроизвести движение правильно, в обучении других используется и путь пассивных движений, в отношении третьих этот метод приходится применять несколько раз даже при отработке одного какого-то движения.

При обучении графическим навыкам и умениям детей старшего дошкольного возраста наиболее эффективным оказывается метод подражания. Объяснить это можно тем, что у старших дошкольников благодаря накопленному опыту зрительные впечатления от демонстрируемых движений вызывают двигательные представления (возникает зрительно-моторная связь) и дети уже способны воспроизвести рисовальное движение, внимательно просмотрев показ воспитателя.

Однако в тех случаях, когда дети приходят в старшую группу, не овладев навыками рисования в предшествовавших группах, использование метода пассивных движений также дает положительные результаты. Но, учитывая возможности детей 5-6 лет, Т.С. Комарова считает необходимым при движении взрослым рукой ребенка обращать его внимание на характер движения, состояние руки и определять их словом, чтобы формировать осознанные представления о движении.

Но наибольший эффект дает метод подражания.Используя подражание как способ обучения техническим навыкам и умениям, нужно как можно больше активизировать детей, развивая их самостоятельность в усвоении двигательного опыта. В связи с этим педагог должен показать тот или иной прием выполнения движения только в том случае, если этот прием дается детям впервые. Если же он знаком и его следует только напомнить, то нужно предложить вспомнить движение, необходимое для изображения, всем детям, а уж потом вызвать кого-то к доске. Для усвоения, способов действия, овладения навыком нужно, чтобы ребенок не только зрительно воспринял действия педагога, но и повторил их.

Но упражнения не должны носить формального, механического характера. Их содержание должно быть разнообразно. Надо так построить взаимодействие с ребенком по рисованию, чтобы каждый из детей упражнялся в том или ином действии и у них отрабатывался тот или иной навык. Формирование технических навыков и умений требует длительного времени и постоянного внимания.

Как только интерес детей переключается на образную трактовку рисунка, они перестают думать о технике исполнения и в тех случаях, когда навыки недостаточно хорошо отработаны, действуют неправильно. Это влечет за собой ухудшение качества рисунка.

Наблюдая действия взрослых, ребенок, прежде всего, обращает внимание на их результат. Подражая этим действиям, он также ориентируется на результат, пытаясь его добиться с помощью любых уже известных ему приемов, не заботясь об их усовершенствовании даже тогда, когда педагог показывает наиболее правильные. Достижение эффекта в овладении навыком требует переключения цели деятельности ребенка с результата на способы ее осуществления.

Процесс упражнений тесно связан с подражанием, которое играет существенную роль в упражнении.

Постепенно подражание становится осознанным: ребенок начинает сознательно усваивать заданный образец движения, все более и более осознанно подравнивать способ выполнения действия воспринятому.

Иногда упражнения могут носить образный характер («паутинка», «волны», «дым» и т. д.).

Психологические исследования, проведенные под руководством А. В. Запорожца, показали большое значение слова, словесной инструкции в формировании двигательных навыков. Словесное воздействие повышает не только скорость усвоения навыков, но и их качество. Навыки приобретают осознанный, обобщенный характер, облегчается их перенос в другие условия, перестройка при изменении обстоятельств деятельности.
Только благодаря слову движения могут приобрести преднамеренный и сознательный характер, что качественно отличает произвольные движения от непроизвольных.

Учитывая это, нужно сопровождать показ способа действия объяснением. Ребенок, понимая, что означает то или иное слово, какое движение с ним связано, в дальнейшем по одному словесному указанию сможет правильно выполнить нужное движение.Существенное влияние на процесс формирования навыков оказывает умение детей предварительно объяснить способ действия.

Опыты Я. 3. Неверович показали, что даже при обучении детей дошкольного возраста методом наглядного показа часть из них уже в самом начале может рассказать, что и как надо делать. Эти дети, как правило, овладевают двигательным навыком значительно успешнее, при меньшем количестве упражнений и допускают меньше ошибок, чем те, которые не осознают заданного движения или осознают его на более поздних этапах обучения.

Детей старшей группы можно учить усвоению правил по технике рисования.Нужно, чтобы дети запомнили: инструменты разные и рисовать ими нужно по-разному.

Правила рисования карандашом:

1. Карандаш нужно держать тремя пальцами (между большим и средним, придерживая сверху указательным), не близко к отточенному концу.
2. Когда рисуешь линию сверху вниз, рука с карандашом идет сбоку линии, а когда рисуешь линию слева направо, рука - внизу линии. Так вести руку нужно для того, чтобы видеть, как рисуешь, тогда получится прямая линия.
3. Линию нужно рисовать сразу, не останавливаясь, не отнимая карандаша от бумаги, иначе она может получиться неровной. Не надо проводить одну линию несколько раз.

4. Предметы прямоугольной и квадратной формы нужно рисовать с остановками на углах, чтобы можно было подумать, как рисовать дальше.
5. Предметы округлой формы надо рисовать одним движением, без остановки.
6. Закрашивать рисунок карандашом нужно неотрывным движением руки туда-обратно.
7. При закрашивании рисунка штрихи надо накладывать в одном направлении: сверху вниз, слева направо или по косой.
8. При закрашивании рисунка нельзя заходить за контур нарисованного предмета.
9. Закрашивать рисунок нужно без просветов.
10. Закрашивая рисунок, нужно равномерно нажимать на карандаш: посильнее нажимать, если хочешь закрасить поярче, и слабо - если нужно закрасить посветлее.

Правила рисования краской:

1. Кисть нужно держать между тремя пальцами (большим и средним, придерживая сверху указательным), за железным наконечником, не сжимая сильно пальцами.

2. При рисовании различных линий кисть надо вести по ворсу, поэтому руке с кистью движется впереди линии.

3. При рисовании широких линий нужно опираться на весь ворс кисти, палочку держать наклонно к бумаге.

4. Чтобы нарисовать тонкую линию, кисть нужно держать палочкой вверх и касаться бумаги концом кисти.

5. При закрашивании рисунков кистью линии нужно накладывать рядом, вести их в одном направлении и только в одну сторону, каждый раз начиная движение сверху или слева (а не туда-обратно, как карандашом).

6. Каждую линию при рисовании и при закрашивании нужно проводить только один раз.

7. Вести линии нужно сразу, не останавливаясь.

Ребенок должен назвать правило, когда его об этом спрашивают, объяснить, почему именно так надо действовать, и руководствоваться этим в своей деятельности.

При формировании технических навыков рисования используются следующие пути обучения:

организация ориентировочно-исследовательской деятельности,

обучение навыкам на основе подражания (организация показа двигательного образца),

проведение упражнений с целью отработки движений руки, их качеств,

повторение детьми словесной инструкции,

запоминание правил и регуляция с их помощью движений.

Все эти способы должны использоваться в единстве. Организуя показ того или иного движения, одновременно нужно объяснить способ действия.

Это помогает осознанию воспринимаемого образца, и последующий процесс подражания строится на сознательной основе. Иногда для закрепления осознанности действия после показа и объяснения педагога можно предложить кому-то из детей повторить инструкцию, другому показать движение, объясняя, как он действует.

Выработка обобщенных способов изображения требует опорына детский опыт, активизации ранее полученных навыков и умений, привлечения детей к активному использованию этих умений (фронтальный показ). Применение психологически обоснованных способов обучения позволяет эффективно формировать двигательную основу изображения - технические навыки и умения у детей дошкольного возраста.

Общение и деятельность – это основополагающие условия развития личности, формирования знаний, умений и навыков, становления ребенка как субъекта этой деятельности. Формирование ребенка как субъекта любой деятельности немыслимо в отрыве от общих особенностей каждого возрастного периода в его жизни и деятельности. Положение ребенка в обществе, особенности его социализации, ведущий тип его отношения к окружающему миру и, как следствие, ведущий вид деятельности существенным образом определяет не только отличие детской изобразительной деятельности от взрослой, но и его своеобразие на каждом возрастном этапе.

Данный возрастной период отличается повышенным вниманием ребенка к мотивированным процессам в окружающем мире, объяснению многообразных явлений и процессов. Участие взрослого должно быть направлено на пробуждение самостоятельности и инициативности, на расширение возможностей в фиксации своего образа мира.К этому периоду уже накоплен достаточно большой опыт репродуктивной деятельности, что дает возможность строить работу на активизации творчества, креативности. Акцент на продуктивную деятельность позволит ребенку осознать себя в контексте духовного мира.

Глава II . Создание педагогических условий обучения детей старшего дошкольного возраста в совместной со взрослым деятельности.

2.1 Выявление уровня обученности детей технике рисования

Способности к любой деятельности есть у каждого человека, но в зависимости от врожденных задатков уровень их развития у всех разный. Самой высокой ступени развития могут достичь люди одаренные, талантливые, имеющие благоприятное сочетание разнообразных задатков. К тому же, о способностях нужно говорить, имея в виду их переплетенность с задатками, их постоянное развитие в деятельности, их проникновение в ядро структуры личности.

Психологический словарь дает такое определение задатков : это врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, составляющие природную основу развития способностей. То есть задатки - это качества, благодаря которым у человека могут успешно формироваться и развиваться способности. Без соответствующих задатков хорошие способности невозможны, но задатки это вовсе не всегда гарантия того, что у человека обязательно появятся хорошие способности. Люди отличаются друг от друга по своим задаткам, и этим объясняется то, почему при равных условиях обучения и воспитания у одних людей способности быстрее развиваются, достигают, в конечном счете, более высокого уровня, чем у других.

Понять природу творческих способностей без понимания сущности творчества, разумеется, невозможно.

Творчество - это деятельность человека, направленная на создание какого - либо нового, оригинального продукта в сфере науки, искусства, техники, производства и организации. Творческий акт, по педагогическому словарю, характеризуется как прорыв в неизвестное, выход из тупиковой ситуации таким образом, что появляются новые возможности в развитии, будь то собственное, личностное развитие человека, развитие искусства, совершенствование производства или рынка сбыта.

Творческому акту предшествует длительное накопление соответствующего опыта, который проявляется в умениях, знаниях и навыках; постановка задачи; проработка всевозможных её решений.

Творческое мышление в своем развитии проходит несколько этапов. Основой творческого мышления от рождения является природный фактор, это, прежде всего, безусловный ориентировочно-исследовательский рефлекс, которым обладают все нормальные дети. В младенческом и раннем детстве элементы творческого мышления начинают формироваться с развития эмоций и чувств, с окружающего мира, манипуляций с предметами окружающего мира, где они начинают самостоятельно решать практические задачи на наглядно - действенном уровне мышления, методом проб и ошибок на интуитивно - действенном уровне.

Творчество детей дошкольного возраста понимается как умение, приобретаемое в процессе воспитания и обучения, не только воссоздавать наблюдаемое, но и преобразовывать воспринятое, внося свою инициативу в замысел, содержание, форму изображаемого, то есть умение не только копировать, но и реконструировать. Такое определение впервые дала Е.А. Флерина. По ее мнению, под развитием детского творчества понимается процесс овладения ребенком под влиянием воспитания и обучения все более высокими изобразительными умениями. Этот процесс протекает неравномерно, при непрерывном взаимодействии и борьбе различных тенденций, формирующих его.

Изучение детского творчества Е.А. Флериной показывает, что один и тот же ребенок одновременно обнаруживает различные "стадии" для творчества не только в разных материалах, но и в одном и том же материале, в зависимости от конкретного содержания изображаемого. Например, на одном и том же рисунке одни предметы - любимые, часто наблюдаемые и изображаемые - оказываются нарисованными лучше, другие хуже.

Творчество у ребенка проявляется не только тогда, когда он сам придумывает тему своего рисунка, но и тогда, когда создается изображение по заданию педагога, если предоставляется возможность определять композицию, выразительные средства изображения, внесение интересных дополнений. Определить ступени детского творчества с их типическими признаками можно лишь на конкретном материале и содержании изображаемого, за определенный отрезок времени, по ведущей роли тех или иных показателей.

Одно из наиболее важных условий успешного развития детского творчества - разнообразие и вариативность работы с детьми на занятиях. Новизна обстановки, необычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные для детей неповторяющиеся задания, возможность выбора и еще многие другие факторы - вот что помогает не допустить в детскую изобразительную деятельность однообразие и скуку, обеспечивает живость и непосредственность детского восприятия и деятельности.

Представители реалистического направления в изобразительном искусстве всегда придавали большое значение, технике рисунка, уделяя выработке ее особое внимание.

Под техникой рисунка следует понимать - владение материалами и инструментами, способы их использования для целей изображения и художественного выражения. В понятие техники включается развитие глаза и руки, их согласованная деятельность. Особое значение придается умелому, правильному изображению контура, формы предмета.

Рисование в детском саду направлено на обучение художественно-творческой деятельности в пределах, доступных детям дошкольного возраста. Необходимость обучения рисованию, и в частности техническим навыкам, подчеркивается и советской психологией, которая утверждает, что способности к рисованию проявляются и развиваются только в процессе рисовальной деятельности ребенка и лучше всего в процессе обучения под руководством взрослого.

Диагностика уровня овладения техникой рисования

Изобразительная деятельность значит для ребенка очень много, поэтому для педагога очень важен анализ уровень развития изобразительной деятельности того или иного ребенка, как показатель его эстетического и интеллектуального развития. В связи с эти важно выработать показатели и критерии оценки уровня овладения ребенком техники рисования.

Мы использовали разработанный комплекс критериев и показателей, неоднократно использованный и проверенный при оценки эффективности, системы занятий по обучению детей технике рисования, развитию их творчества и художественных способностей.

Выделенные критерии делятся на две группы:

Применяются при анализе продукта деятельности (созданного рисунка)

Применяются при анализе процесса деятельности.

Обе группы тесно связаны между собой и позволяют характеризовать технику рисования и ее продукта.

Анализ продукта деятельности

Особенности изображения:

1. Передача формы:

3 балла - форма передана точно;

2 балла - есть незначительные искажения формы;

1 балл – искажения значительные, форма не удалась.

2. Строение предметов :

3 балла – части расположены верно;

2 балла – есть незначительные отклонения;

1 балл – части и предметы расположены неверно.

3. Передача пропорций предмета:

3 балла – пропорции предмета соблюдены;

2 балла – есть незначительные искажения;

1 балл – пропорции предмета переданы неверно.

4. Композиция (расположение на листе):

3 балла – по всему листу;

2 балла – на половину листа или на одной линии;

1 балл – расположение на листе не продумано.

5. Цвет (цветовое решение изображения)

3 балла – реальный цвет предметов;

2 балла - есть отступления от реальной окраски;

1 балл – цвет предметов передан неверно.

6. Разнообразие цветовой гаммы изображения, соответствующей замыслу и выразительности изображения:

3 балла - многоцветная или ограниченная гамма–цветовое решение соответствует замыслу и характеристике изображаемого;

2 балла – преобладание нескольких цветов или оттенков в большей степени случайно;

1 балл – безразличие к цвету, изображение выполнено в одном цвете.

7. Устойчивость интереса:

3 балла – интерес сохраняется в течение всего процесса деятельности;

2 балла – интерес к деятельности периодически пропадает, возобновляется использованием игровых приемов;

1 балл – интерес к процессу деятельности отсутствует.

8. Обогащение замысла:

3 балла – в процессе работы появляются новые детали, дополняющие и углубляющие содержание;

2 балла – изображение дополняется, но не существенно;

1 балл – обогащение замысла не происходит.

Анализ процесса деятельности:

9. Характер линии:

3 балла - слитная;

2 балла – линия прерывистая;

1 балл – дрожащая (жесткая, грубая).

10 . Нажим:

3 балла – средний;

2 балла – сильный, энергичный (иногда продавливающий бумагу);

1 балл – слабый (иногда еле видный).

11 . Раскрашивание (размах):

3 балла – мелкими штрихами, не выходящими за пределы контура;

2 балла – крупными размашистыми движениями, иногда выходящими за пределы контура;

1 балл – беспорядочными линиями, не умещающимися в переделах контура.

12. Регуляция силы нажима:

3 балла – ребенок регулирует силу нажима, раскрашивает в пределах контура;

2 балла – ребенок не всегда регулирует силу нажима и размах;

1 балл – ребенок не регулирует силу нажима, выходит за пределы контура.

Регуляция деятельности:

13. Отношение к оценке взрослого:

3 балла – адекватно реагирует на замечания взрослого, стремиться исправить ошибки, неточности;

2 балла – эмоционально реагирует на оценку взрослого;

1 балл – безразличен к оценке взрослого (деятельность не изменяется).

14 . Оценка ребенком созданного им изображения:

3 балла – адекватна;

2 балла – неадекватна (завышенная, заниженная);

1 балл – отсутствует.

15. Эмоциональное отношение к деятельности: насколько ярко (сильно, средне, безразлично) ребенок относится:

К предложенному заданию;

К процессу деятельности;

К продукту собственной деятельности.

16. Уровень самостоятельности:

3 балла – выполняет задание самостоятельно, без помощи педагога, в случае необходимости обращается с вопросами;

2 балла – требуется незначительная помощь, с вопросами к взрослому обращается редко;

1 балл – необходима поддержка и стимуляция деятельности со стороны взрослого, сам с вопросами к взрослому не обращается.

17. Творчество:

Самостоятельность замысла;

Оригинальность изображения;

Стремление к наиболее полному раскрытию замысла.

Главная цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы – получить не столько качественно новые результаты, сколько оперативную информацию о реальном состоянии и тенденциях изменения объекта диагностирования для коррекции педагогического процесса.

В качестве основных методов диагностирования было использовано наблюдения за детьми в самостоятельной художественно-творческой деятельности, изучение продуктов их деятельности .

Во время констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы с контрольной группой из двадцати одного человека и экспериментальной группой из двадцати двух человек, был проведен анализ детских работ, и определены дети с различным уровнем развития технических навыков и умений (Приложение 1). Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы приведены в Таблице 1.

Таблица 1

Группы

Уровни

высокий

средний

низкий

Старшая группа №1

(контрольная группа)

Кол-во детей

%

Кол-во детей

%

Кол-во детей

%

9

38,5

10

52

2

9,5

Старшая группа №2

(экспериментальная

Группа)

5

23

12

54

5

23

Так как в ходе исследования (Таблица 1) было выявлено, что в экспериментальной группе уровень овладения детьми навыками рисования гораздо ниже, было решено с данной группой углубить работу по усовершенствованию изобразительных навыков детей.

Поэтому на основе программы были разработаны конспекты занятия по изобразительной деятельности в детском саду для детей старшей группы (5-6 лет), которая предусматривает решение следующих задач:

воспитывать интерес к художественной деятельности,

развивать восприятие, воображение,

формировать образные представления,

развивать творческие способности,

учить способам создания изображений.

На занятиях изобразительной деятельностью у детей постепенно развиваются эстетические чувства: чувство формы, пропорций, цвета, ритма, композиции, а также художественный вкус. В процессе прохождения программы детям сообщаются знания о форме, цвете, величине, пространственных отношениях. Все эти знания направлены на совершенствование практической изобразительной деятельности, на овладение входящими в нее умениями и навыками.

В программе по изобразительной деятельности в соответствии с ее спецификой выделяют четыре раздела. Первый раздел охватывает знания, умения и навыки, связанные с созданием изображения предметов в рисунке, лепке, аппликации. Второй раздел касается передачи содержания, сюжета. В третий включены умения и навыки, необходимые для украшения рисунка или аппликации. Четвертый раздел объединяет технические умения и навыки: умения владеть карандашом и кистью, ножницами, обращаться с красками, клеем, пластилином, глиной.

Кроме этого, в режим работы с детьми было введено дополнительное образование по художественному творчеству, осуществляемое еженедельно, в ходе кружковой работы, во 2-ю половину дня. Для этого вторым воспитателем данной группы, Помогайкиной Надеждой Евгеньевной, была разработана программа дополнительного образования «Разноцветные ладошки» (Приложение 4). Нами были разработаны подробные конспекты занятий, основанные на этой программе.

2.2 Формирующий этап обучения детей старшего дошкольного возраста технике рисования в совместной со взрослым творческой деятельности.

Освоение изобразительной деятельностью ребенком означает овладение им основными ее структурными компонентами: мотивами, целеполаганием, действиями и операциями. В творческой деятельности ребенка следует выделять 3 основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован и требует специфических методов и приемов руководства со стороны педагога.

Первый - возникновение, развитие, осознание и оформление замысла.

Второй - процесс создания изображения.

Третий - анализ результатов .

Смысл рисования для ребенка - рисовать-играть, а не рисовать-изображать, ему важен процесс деятельности, а результат - только как необходимость, как условие, средство осуществления игры. Л.С. Выготский обращал внимание на сходство любого вида творчества с игрой. Эта тенденция сохраняется на протяжении всего дошкольного возраста, трансформируясь, органично вплетаясь в собственно изобразительную деятельность, не мешая ее становлению.

Именно поэтому, мы старались сделать естественный процесс жизни и деятельности детей творческим, поставить детей в ситуации не только художественного, но и познавательного, нравственного творчества.

Другое важнейшее условие проявления творчества в художественной деятельности - организация интересной содержательной жизни ребенка в дошкольном учреждении и семье; обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом для работы воображения. Этот опыт создается всей системой жизнедеятельности ребенка (наблюдения, занятия, игры, общение и т.д.) и служит основой для игр, творческих рассказов, рисунков и т.д. Впоследствии впечатления, полученные детьми, служат и источником тем специальных занятий по изобразительной деятельности.

Чем больше взрослых людей работает с детьми, тем большее взаимодействие должно быть между ними. Только в том случае, когда педагоги объединены единым видением проблемы, возможно целостное видение и воспитание личности, полноценное психическое развитие дошкольника. Следовательно, мы постарались создать единую позицию в понимании перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними, так как это - одно из важнейших условий развития детского творчества.

Самостоятельно немногие дети смогли овладеть всеми доступными им движениями и нужными формами. Мы водили ребенка от непроизвольных движений к ограничению их, к зрительному контролю, к разнообразию форм движения, затем к осознанному использованию приобретенного опыта в рисунке.

Постепенно у ребенка появилось умение изображать предметы, передавая их выразительный характер. Это свидетельствовало о дальнейшем развитии способностей.

Наша задача заключалась в помощи развитии этих процессов на каждом этапе, нахождении таких методов и средств, которые позволили бы воспитать творческую личность.

Мы старались помогать детям в развитии способностей и замысла в соответствии с необходимыми условиями развития детского творчества, не ограничивая деятельность воображения ребенка, то есть давали ему возможность найти оптимальное соотношение творчества и обучения на занятиях.

Формы и режим занятий:

занятия проводятся в во второй половине дня в игровой форме

продолжительность занятий - 25 минут.

Основные принципы построения занятий:

принцип культуросообразности : построение универсального эстетического содержания занятия с учётом региональных культурных традиций;

принцип сезонности : построение познавательного содержания занятий с учётом природных и климатических особенностей данной местности;

принцип систематичности и последовательности : постановка задач эстетического воспитания и развития детей в логике

«от простого к сложному», «от хорошо известного к малоизвестному и незнакомому»;

принцип интереса : построение занятий с опорой на интересы отдельных детей;

принцип взаимосвязи продуктивной деятельности с другими видами детской активности;

принцип интеграции различных видов изобразительного искусства и художественной деятельности;

принцип эстетического ориентира на общечеловеческие ценности (воспитание человека думающего, чувствующего, созидающего);

принцип обогащения сенсорно-чувственного опыта;

принцип естественной радости (эмоциональная открытость, чувственность, эстетическое восприятие и эстетическая реакция).

Результаты деятельности :

В процессе проведенной работы можно сказать, что:

у детей усовершенствовалась техника рисования гуашевыми и акварельными красками (дети научились: смешивать краски, чтобы получать новые цвета и оттенки; легко и уверенно пользоваться кистью - умело проводить линии в любом направлении; декоративном рисовании создавать элементы узора всем ворсом кисти и концом);

дети научились: показывать возможность цветового решения одного образа с помощью нескольких цветов или их оттенков;

Научились создавать индивидуальные и коллективные рисунки и композиции;

использовать различных материалы и способы создания изображения(освоили с приёмы рисования пастелью, восковыми мелками, углём и др. нетрадиционными материалами);

Освоили основные приёмы рисования, создания сюжетных и декоративных композиций.

Формы подведения итогов работы: выставки, детское портфолио.

Прежде всего, необходимо было научить детей правильно держать карандаш, кисть, мелок в руке. Неумение правильно держать карандаш и кисть тормозит развитие рисовальных движений и затрудняет создание изображения. Дети должны научиться держать кисть и карандаш тремя пальцами: между большим и средним, придерживая сверху указательным (рука при этом до локтя лежит на столе или может быть приподнята, опираясь на рисующий карандаш, кисть или мелок и т. п.), рисовать карандашом с разным нажимом (легко касаясь бумаги для получения светлых оттенков и тонких, легких линий и более сильно нажимая для получения яркого цвета и сильных, энергичных линий). Это позволяет добиваться выразительности линий и всего изображения, так как линия - один из основных компонентов рисунка. При рисовании кистью детей учат вести ее как всем ворсом, так и концом его для получения широких и тонких линий.

Мы учили дошкольников правильно закрашивать изображения (проводить линии в одном направлении, не меняя его в пределах одного контура, не выводить штрихи за пределы контура; передавая гладкую фактуру, закрашивать без просветов, а шероховатую - с просветами). В процессе дети приобретали умение регулировать длину штрихов, линий, что необходимо для изображения предметов, их частей и фактуры.

Они осваивали различные способы работы кистью и красками: по сухому фону, по влажному, способом размывки. Мы учили их смешивать краски с белилами (в гуаши) и разводить их водой (в акварели) для получения различных оттенков цвета, использовать разные способы рисования и получения оттенков цвета, применять при создании изображения разную технику (простой карандаш и краски - гуашь, акварель; цветные восковые мелки и гуашь или акварель и т. п.).

В старшей группе впервые вводится рисование акварельными красками, закрепляются способы работы гуашью. Дети знакомятся также со способами рисования цветными восковыми мелками, простым и графитным карандашами; учатся проводить прямые линии в разных направлениях и разной ширины, рисовать дуги, окружности, фигуры овальной формы, волнистые линии, прикладывать кисть плашмя для получения мазка. Вместе мы отрабатывали легкое, без излишнего напряжения движение карандашом и кистью, умеренный нажим на бумагу карандашом и регуляция нажима для получения оттенков цветов, рисование концом кисти тонких линий, более широких полос боковой стороной ворса; вырабатывали умение произвольно изменять силу нажима на карандаш для получения цвета разной интенсивности.

Создавали условия для: овладевания ритмом движения при повторности однородных действий (равномерное поднимание и опускание руки при рисовании волнистой линии, дуг, обрамляющих круги или овалы, при нанесении мазков, точек); формирования умения сохранять равномерность движения по размаху, нажиму и направлению штрихов при закрашивании частей рисунка.

Дети учились пользоваться палитрой (это могут быть крышка металлической коробки, кусок пластического стекла, маленькое блюдце). На палитре краску разводили водой, чтобы получить светлый тон, или смешивают с другой. Так они получали цвет или оттенок того или иного цвета. Если акварелью рисовали большие плоскости, то покрывали их жидкой краской светлого тона сверху вниз. Как только краска просохнет, поверх нее рисовали более темными и яркими тонами. Овладение техникой рисования развивает движения руки, позволяет свободно реализовывать творческий замысел, создавать интересные выразительные рисунки.

Трудности в овладении теми или иными навыками вызывались отставанием развития движения рук, слишком малым двигательным опытом. Нередко мешали и неумение ребенка сосредоточиться, напрячь усилие для совершения действия, проявить упорство в достижении результата.

Наша задача - научить каждого ребенка проявлять себя в играх и труде, во взаимоотношениях со сверстниками. Только после этого можно было выяснить причину его неудачи, оказать действенную индивидуальную помощь, скажем, развивать движения на занятиях, в играх, труде, организовать в игровой форме дополнительные упражнения. Чуткое, внимательное отношение воспитателя помогло малышам быстрее справиться с затруднениями. Совершенно недопустим был раздраженный тон, так как он вызывает нервозность у ребенка, неуверенность в своих силах.

Индивидуальную работу с детьми тоже планировали так, чтобы она носила не случайный, а планомерный характер.

Выбор методов и приемов проведения того или иного занятия зависло от ряда обстоятельств. Прежде всего, мы определяли цели и задачи конкретного занятия, в данном случае обучение рисованию. Отбор методов требовал учета специфики вида деятельности, а также знания возрастных особенностей детей и уровня их овладения конкретной деятельностью.

Рисование включало два рода действий: внешние, т. е. движения, производимые руками при выполнении рисунка и внутренние: восприятие предмета или картинки, продумывание того, что и как следует делать, представление того, что должно получиться, и т. д.

Методы обучения были направлены на руководство как внешними, так и внутренними действиями, обеспечивающими выполнение задания педагога и развитие детского изобразительного творчества.

Используемые методы обучения:

1) информационно-рецептивный;

2) репродуктивный;

3) исследовательский;

4) эвристический;

5) метод проблемного изложения.

Информационно-рецептивный метод (рецепция - восприятие), который иногда называют объяснительно-иллюстративным. Педагог организует наблюдение с детьми, обследование предметов, игрушек, готовых построек, рассматривание картин и иллюстраций, несущих информацию о предметах и явлениях.

Учитывая тот факт, что дошкольники не в состоянии долго и сосредоточенно рассматривать предмет, целесообразно проводить короткие по времени наблюдения, но необходимо возвращаться к предмету 2-3 раза, постепенно расширяя о нем представления. Особой организации требуют наблюдения, цель которых - познакомить детей с окружающей природой. Изменения в природе протекают медленно. Чтобы у ребят сложились отчетливые представления, потребуются длительные систематические наблюдения, которые проводятся на прогулках и экскурсиях.

Необходимо активизировать внимание детей во время наблюдений: посредством вопросов, предложений попросить рассказать о том, что они видят, дать характеристику предметов и явлений.

Особо следует выделить организацию обследования предметов, предлагаемых для изображения.

Обследование - это организованный педагогом процесс восприятия предмета. Организация заключается в том, что педагог в строго определенной последовательности выделяет стороны и свойства предмета, которые должны усвоить дети, чтобы затем успешно изобразить его в рисунке. В процессе такого восприятия у детей формируются отчетливые представления о тех свойствах и качествах предмета, которые важны для его изображения (форма, величина, строение и цвет). Педагог учит детей воспринимать. Самостоятельно они не владеют этим процессом. Форма, строение, цвет, прежде всего, воспринимаются зрительно, поэтому предметы сначала рассматриваются. Для уточнения таких свойств предмета, как объемная форма, величина, качество поверхности (шероховатость, гладкость), требуется наряду с рассматриванием и ощупывание - осязательное восприятие.

Воспитатель, начиная обследование, обращает внимание детей на предмет в целом, подчеркивая его эстетические качества. В заключение обследования педагог вновь обращает внимание на целостный облик предмета.

Обследование оказывается эффективным только во взаимосвязи со словом, указывающим детям, на что смотреть и что воспринимать. Воспитатель помогает ребятам определить форму предмета, цвет, знакомит с их названиями, направляет на сравнение форм, пропорций, обобщение свойств предметов. При этом он обязательно активизирует внимание детей: спрашивает, предлагает называть, определять, сравнивать.

Только активизация детей в процессе обследования обеспечит эффективность занятия. Обследование надо закончить так, чтобы детям было понятно, как приступить к созданию изображения. Целесообразно спросить детей, с чего они начнут рисовать. Такой переход к процессу создания изображения подводит детей к элементарному планированию работы. Вопросы и напоминания в процессе создания изображения помогают вспоминать и уточнять порядок работы. Если воспитатель постоянно уделяет этому внимание, тогда дети постепенно овладеют этим умением, и сами будут планировать очередность действий, определять их наиболее целесообразную последовательность.

Готовые образцы, созданные воспитателем, в обучении изобразительной деятельности применяют крайне редко - лишь в тех случаях, когда нет возможности показать детям предмет, игрушку или иллюстрацию. Изготовленный воспитателем (а не художником) образец не имеет художественной ценности, следовательно, не может служить целям эстетического воспитания. Знакомство с новыми приемами (способами) изображения также происходит при помощи информационно-рецептивного метода.

Показ способов действия играет важную роль в обучении детей рисованию, Дети должны освоить, как правильно пользоваться инструментами и материалами (кистями, карандашами, красками, цветными карандашами, восковыми мелками и др.). Но постоянный показ способов изображения лишает ребят активности, приводит к пассивному повторению воспринятого. Педагог учит детей соотносить новые сведения, способы действия с теми, которые они узнали, усвоили раньше, устанавливать взаимосвязь нового с уже известным. Такие приемы обучения способствуют формированию общих способов действия, пригодных не для одного случая. В результате дети приобретают возможность самостоятельно изображать широкий круг предметов и явлений действительности. Создается основа для развития творчества.

Показывая способы изображения, воспитатель, как правило, пользуется тем же инструментом и материалом, которые дают детям. Однако в некоторых случаях прибегают к помощи другого материала: например, когда демонстрируют не способы изображения, а варианты композиции, примерное расположение фигур на листе. Такой показ возможен лишь в старшей и подготовительной группах. Объяснение, рассказ, любое слово педагога, обращенное к детям, должны быть эмоциональными, чтобы вызвать у них положительный отклик, пробудить эстетические чувства.

Этому будет способствовать образная характеристика предметов и явлений с использованием эпитетов, сравнений, стихотворных и песенных текстов.

Чтобы знания упрочились, а воспринятые способы действия превратились в навыки и умения, необходимы упражнения в тех или иных действиях.

Деятельность педагога, направленная на закрепление знаний, выработку навыков и умений, определяется как репродуктивный метод. Подбор заданий, их последовательность, обеспечивающая повторение, упражнение, осуществляет воспитатель. Их содержание и форма меняются в зависимости от возраста. Педагог может давать специальные упражнения в начале занятия (1-3 мин).

Полезны некоторые упражнения с карандашом или кистью (бумага не нужна). Так, для развития умения свободно держать карандаш или кисть педагог в начале занятия предлагает сделать рукой несколько свободных движений в воздухе сверху вниз, слева направо, не сжимая пальцами карандаш. Старшие дошкольники поймут значимость упражнений и будут старательно выполнять их, пока не достигнут желаемого результата.

Исследовательский и эвристический методы в обучении изобразительной деятельности дошкольников используются в единстве. Эти методы направлены на обучение поискам самостоятельного решения изобразительной задачи, т. е. на развитие творческого мышления, воображения.

Эвристический метод предполагает поэлементное обучение творческой деятельности. Так, например, анализируя с детьми форму и строение предмета, который они будут затем изображать, воспитатель предлагает подумать, как нужно расположить лист бумаги и изображение на нем, чтобы рисунок выглядел красиво.

Исследовательский метод применяется тогда, когда педагог предлагает детям выполнить творческое задание: передать сюжет литературного произведения, реализовать собственный замысел.

Воспитатель, прежде всего, руководит формированием замысла, для чего требуется активизировать, мобилизовать весь предшествующий опыт детей, направить их на решение новой задачи.

Возрастные особенности детей дошкольников и специфика изобразительной деятельности требуют выделения игровых приемов обучения. Игровые приемы на занятиях повышают интерес детей к изобразительной деятельности, создают положительный эмоциональный настрой и вызывают желание рисовать, повышают эффективность процесса обучения. Игровые приемы обучения применимы внутри разных методов. Их можно включить как в информационно-рецептивный метод, когда предмет (игрушка), который предстоит изобразить и с которым знакомят детей, преподносится в игровой ситуации (например, в гости к детям приходит нарядная кукла и просит их нарисовать ее портрет), так и в репродуктивный метод. Повторения и упражнения, проводимые игровым способом, никогда не наскучат. Игровые приемы могут быть различного характера, и применяют их для разных целей. Старшим детям можно предложить игровую роль: мастер, который лепит посуду; художник на фабрике, который выдумывает рисунки для тканей, и пр.

Игровые приемы в обучении рисованию - это логическая взаимосвязь изобразительной деятельности с игрой. Готовые рисунки ребята охотно используют в игре. Например: они украшают кукольную комнату только что нарисованной картиной. Такое завершение занятия не только допускается, но и методически оформляется: у детей развиваются фантазия, творчество, они находят применение рисунку в игре.

Декоративные работы детей можно использовать в игре после занятия, но это уже не методический прием самого занятия. Однако такая связь занятий с игрой создает интерес к деятельности.

Все методы и приемы обучения изобразительной деятельности в реальном процессе обучения сочетаются и взаимодействуют, обеспечивая лучшее понимание и усвоение материала, развитие детского изобразительного творчества. В одном занятии можно применять самые разнообразные методы и приемы. Таким образом, воспитателю приходится руководить различными видами деятельности детей: освоением технических навыков и умений, овладением способами изображения предметов, развитием умений составлять узоры, украшать предметы, передавать сюжет, создавать выразительные образы.

2.3 Анализ результатов проведенного исследования по обучению детей технике рисования.

Определение уровня усвоения программы

Нам было очень важно знать, как дети усваивают определенные программой воспитания и обучения знания, навыки и умения. Ответ мы получили с помощью анализа каждого занятия, отмечая, кто хорошо справляется с заданием, какие трудности испытывают некоторые дети, какая помощь им потребуется, кто не справляется с работой.

Для того чтобы провести такой анализ, мы внимательно следили за работой детей на занятии, а затем просматривает готовые изображения. Записи после каждого занятия помогут проанализировать результаты по кварталам, а затем и за год. По окончании квартала сравниваются программа, дневниковые записи и работы детей.

Критерий усвоения детьми знаний, навыков и умений - выполнение ими требований программы по разным направлениям: скажем, овладели ли дети приемами изображения предмета - передачей формы в рисунке; научились ли рисовать предметы прямоугольной формы, четко передавать углы; кому это еще не удается или удается не всегда; как передают величину и строение предмета (правильно ли располагают части по отношению друг к другу); как, например, рисуя, располагают части грузовой машины, автобуса или троллейбуса (окна по средней линии, колеса за или перед передней дверью и перед задней дверью) в зависимости от конструкции того предмета, который рассматривали; какова, относительная величина всех частей.

Оценивается и уровень овладения техническими навыками и умениями по каждому виду деятельности, по каждому типу изобразительных задач.

Индивидуальные различия в освоении умений

Знания, навыки и умения, указанные в программе, должны усвоить все дети группы. Одни воспитанники усваивают материал легче и скорее, другие - медленнее и с большим трудом. Индивидуальные различия сказываются не только в темпе, но и в том, что некоторые дети лучше осваивают одни умения, а некоторые-другие; одни отчетливее передают форму предмета, другие - более чутки к цвету и создают более богатые и красивые цветосочетания; одним лучше удается лепка, другим - рисунки; третьи довольно ловко вырезывают фигурки ножницами. Чтобы ребенок овладел всеми разделами программы, получил разносторонние знания и умения, педагог отмечает сильные стороны каждого ребенка.

Особое значение приобретает слово педагога, когда он анализирует детские работы. Его задача - вызвать радость у ребят, создавших рисунки. Он подчеркивает удачные находки, интересный замысел, сходство с изображаемым предметом, выразительность изображения.

Вместе с тем слово педагога должно вызывать у детей желание размышлять вслух, развивать в них умения давать образную характеристику собственным работам, замечать ошибки, намечать пути исправления.

Анализ работ проводится дифференцированно в зависимости от возраста детей и характера выполненного изображения (предметное, сюжетное или по замыслу).

Для подтверждения цели было проведено исследование, которое проводилось на базе МДОУ Детский сад №60 «Колобок» г. Воскресенска.

Для проведения данного исследования были определены две группы: экспериментальная и контрольная. Обучение в детском саду идет по программе От рождения до школы под редакцией Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С.

Целью исследовательской работы является выявить педагогические условия для обучения технике рисования в совместной деятельности ребенка и взрослого и проверить их в опытно-экспериментальной работе, а так же на начальном этапе выявить исходный уровень обученности технике рисования у детей старшего дошкольного возраста.

Для проведения исследования мы дали задание детям: нарисовать один из трёх образцов узоров разной степени сложности; им были предложены краски и кисти. Выбор, сделанный детьми, позволил объективно оценить уровень технических умений детей старшего дошкольного возраста.

Анализ уровня обученности технике рисования у детей старшего дошкольного возраста был выполнен по диагностической методике Т.С. Комаровой, которая включает в себя 17 критериев.

Каждый из них имеет от одного до трех показателей, таким образом, максимальное количество баллов, которое может набрать ребенок, составляет 51 балл, минимальное количество 17 баллов.

Таким образом, уровень обученности техническим приемам работы кистью составляет: низкий уровень – 17-29 баллов, средний уровень – 30-40 баллов, высокий уровень – 41-51 балл.

После проведения дополнительных занятий с детьми старшего дошкольного возраста, направленных на повышение уровня формирования технических умений и навыков у детей, была проведена контрольная диагностика, результаты которой отражены в Таблице 2.

Таблица 2

Группы

Уровни

высокий

средний

низкий

Старшая группа №1

(контрольная группа)

Кол-во детей

%

Кол-во детей

%

Кол-во детей

%

10

47,5

9

43

2

9,5

Старшая группа №2

(экспериментальная группа)

11

50

9

41

2

9

Результаты показали, что после проведения дополнительных занятий у дошкольников наблюдается повышение уровня сформированности технических навыков и умений, а это подтверждает гипотезу о том, что уровень развития технических навыков и умений зависит от условий их формирования (Приложение 2)

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

Проведение дополнительных занятий с детьми положительно сказались на результатах контрольного эксперимента, так как, анализируя результаты контрольного эксперимента по уровню сформированности технических навыков и умений старших дошкольников, можно с уверенностью говорить о том, что проведенная работа с дошкольниками способствовала развитию технических навыков и умений у детей (Приложение 3)

С первых же занятий у детей воспитывается устойчивый интерес к изобразительной деятельности, который к 5-6 годам принимает целенаправленный характер. Интерес к результатам данной деятельности формируется постепенно, так как в начале дети, создавая рисунок, полностью поглощены процессом деятельности и мало заботятся о качестве получаемого результата.

В совместной деятельности ребенка и взрослого у детей воспитывается умение слушать словесные указания, следить за наглядным показом и выполнять соответствующие действия, предложенные воспитателем. Изобразительная деятельность постепенно начинает приобретать преднамеренный характер.

Педагог, обращая внимание детей на работы товарищей, формирует доброжелательное отношение к товарищам, умение интересоваться работами других.

В результате организации воспитателем восприятия окружающих предметов у детей образуются зрительные представления, и они создают изображения узнаваемые детьми и взрослыми.

В совместной деятельности ребенка и взрослого начинают постепенно развиваться чувства цвета, формы, ритма, так как в процессе наблюдения предметов, их восприятия, анализа и последующего изображения воспитатель обращает внимание детей и на эти эстетические качества.

Заключение

Человек будущего должен быть созидателем, личностью с развитым чувством красоты и активным творческим началом.

Эстетическая деятельность - это духовно-практическая, эмоционально-рациональная активность человека, содержанием которой является построение индивидуальной картины мира через создание выразительных художественных образов, а целью - гармонизация своих отношений с миром.

Художественная деятельность - ведущий способ эстетического воспитания детей дошкольного возраста, основное средство художественного развития детей с самого раннего возраста. Исследователи детского изобразительного творчества подчёркивают необходимость овладения техникой для создания рисунка, для развития способности к изображению.

Способности формируются в деятельности, которая состоит из компонентов:

Знания;

Умения;

Навыки;

Творчество;

Отсутствие какого – либо компонента будет влиять на протекание деятельности и, следовательно, на формирование способностей. Значит формирование способностей к рисованию будет зависит от того, насколько верно сформированы и технические навыки – один из компонентов этой деятельности.

В результате всей работы у детей развиваются способности к изобразительной деятельности. Они приобретают умения изображать самые разнообразные предметы и явления деятельности, у них развивается эстетическое восприятие, эстетические чувства: цвета, композиции, пропорции. Дети становятся самостоятельными, способными проявить творчество, создать интересный, выразительный рисунок. Всё это свидетельствует о том, что в процессе обучения изобразительной деятельности осуществлялось их эстетическое воспитание.

формирование у детей старшего дошкольного возраста эстетического отношения и художественно-творческих способностей в изобразительной деятельности возможно лишь при эффективном освоении детьми технических навыков и умений, которое реализуется в ходе установления последовательности овладения детьми техникой рисования, распределения задач по каждой группе детского сада с учетом возрастных особенностей развития изобразительной деятельности.

Для достижения поставленных целей взаимодействие педагога и детей должно быть организованным. Это необходимо для придания воспитанию формы управляемого учебно-воспитательного процесса. Его отличительной особенностью является неразрывность и взаимосвязанность всех его составных частей: воспитания, обучения и образования.

Огромное значение имеет создание благоприятной обстановки для детей, достаточное материальное обеспечение, в том числе наглядными пособиями, игрушками, спортивным инвентарем, методическими пособиями и т. д.

Таким образом, по результатам проведенного нами исследования по обучению детей технике рисования, можно сказать, что гипотеза нашей дипломной работы была подтверждена: обучение детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) технике рисования в совместной творческой деятельности ребенка и взрослого действительно будет эффективно только в том случае, если педагог учтет физиологические и психологические особенности старших дошкольников, условия и пути их художественного образования.

Список используемой литературы

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.-М.: Издательский дом Ш.А.Амонашвили, 2006.-494с

Андреева Г.М. Общение и деятельность//Принципы деятельности и исследования общения. Прага, 2003.- с.13-25

Андреева Г.М. Социальная психология.- М. :Аспект Пресс 2008.363с

Антонова Т.В.Коммуникативные воздействия ребенка на сверстника при организации продуктивной деятельности/Общение детей в детском саду и семье //Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной М.,2007с.93-110.

Ашикова С. Подружись с карандашами (текст)/ С. Ашикова// Дошкольное воспитание – 2004. - №4, с. 19- 23

Бабаева Т.И. Воспитываем дошкольников. – М.: «Детство - пресс» 2006. – 315 с.

Бехтерев В.М. Объективная психология.1907г., переиздано М.: Наука 2008г. 480с.

Избранные работы по социальной психологии. Москва «Наука» 2004г.- 400с

Веракса Н.Е., Развитие ребенка в дошкольном детстве/ метод. пособие, 2008 г., 72 с.

Ветлугина Н.А., Самостоятельная художественная деятельность дошкольников. Питер, 2008.-92-112с

Ветлугина Н.А., \Воспитание эстетического отношения ребенка к окружающему: Основы дошкольной педагогики/ Под. Ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. - М.: педагогика,2006 с.193-200

Выготский Л. С.Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Кн. для учителя. М., 2001.

Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Педагогика, 2007.

Григорьева, Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. – М.: Просвещение, 2005. – 36-46 с.

Дыбина О.В.и др. Развивать, играя: Метод, пособие для воспитателей. Тольятти, 2002.

КазаковаТ.Г.,Развивайте у дошкольников творчество. Пособие для воспитателей дет/сада /Т.Г. Казакова.- М. Просвещение.2003

Киплик Д.И., Техника живописи.- Москва «Сварог и К» -2002

Комарова Т. С., Обучение дошкольников технике рисования Изд. 3-е, перераб. и доп. Учебное пособие-М.: Педагогическое общество России, 2007.-176с., илл.

Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. - М.: Педагогика, 2013.

Комарова Т.С., Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. Издательство Мозайка- Синтез. Москва 2014г

Косминская В.Б. Теория и методика изобразительной деятельности детском саду. Учеб. пособие для студентов пединститутов / В.Б. Косминская., Е. И. Васильева., Р.Г. Казакова [и.др]-2-е изд., перераб. и доп.,-М.; Просвещение,2007с-255

Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей: Лаб. практикум. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений по спец. №2110 “Педагогика и психология (дошкол.)". - М.: Просвещение, 2003

Косминская, В.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. – М.: Просвещение, 2007. – 248 с.

Котова Е.В., Кузнецова СВ., Романова Т.А. Развитие творческих способностей дошкольников: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2010, 128 с.

Михайлова Н. Рисование дошкольников: процесс или результат? // Дошкольное воспитание. – 2004. - № 4. – С.74 – 78.

МухинаВ.С., Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Просвещение, 2006, -64-68с

Немов Р.С. Общая психология: Учеб. для студ. образоват. учреждений среднего проф. образования. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 400с.

Общеобразовательная программа дошкольного образования От рождения до школы. Под.ред. Н.Е. Вераксы., Т.С. Комаровой., М.А. Васильевой., 3-е изд. Исправ., и доп., М. Мозайка- синтез, 2013г.-208с

Педагогика./ под. Ред. П.И. Пидкасистого. М.,2007г

Петровский А.В . Психология развивающейся личности. М., 2003

Поддьяков Н.Н.Мышление дошкольника. М., 2005.

Программа воспитания и обучения в дет. саду/ Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика - синтез, 2005. - 208 с.

Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования От рождения до школы. Под. Редакцией Н.Е. Вераксы., Т.С. Комаровой., М.А. Васильевой., изд.3-е., исправленное и дополненное. Издат., мозайка- синтез Москва, 2014г

Российская педагогическая энциклопедия. Под ред. В.В.Давыдова // Собр. соч. в 2 т. Т.2. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 880 с.

СакулинаН.П., КомароваТ.С., Изобразительная деятельность в детском саду, 2013 г., 208 с.

Сакулина Н.П., Методика обучения рисованию и лепке в детском саду, 2006г., 256 с.

Тихомирова Л.Ф.Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 2007.

Флерина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2006. – 211 с.

Чарушин Е.И. Моя работа // Художники детской книги о себе и своем искусстве./ сост., записал и прокоммент. В. Глоцер. – М.; Книга 2007г

Чистяков П.П., Письма, записные книжки, воспоминания. 1832-1919.. - М.; Л., 2009. с. 384

Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду (текст)/ Г.С. Швайко – М., Владос, 2003.

Шухардина, С.Б. Формирование технологических умений у детей дошкольного возраста: автореф. дисс…кандидат. пед. наук. / С.Б. Шухардина. – Екатеринбург, 2003. – 22 с.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 2008г. (серия «Сам себе психолог»)

Янушко Е.А Развитие мелкой моторики рук (текст)/ Е.А.Янушко – М., Мозаика – Синтез, 2007.

Программа дополнительного образования детей дошкольного возраста «Разноцветные ладошки»

Приложение 1

Исходный уровень обученности технике рисования

у детей старшего дошкольного возраста

Приложение 2

Контрольный уровень обученности технике рисования

у детей старшего дошкольного возраста

Приложение 3

Сравнительный анализ результатов диагностики

обученности технике рисования

детей старшего дошкольного возраста

контрольной и экспериментальной групп

1. Исходная диагностика.

1. Контрольная (итоговая) диагностика.

В детском саду рисование занимает ведущее место в обучении детей изобразительному искусству и включает три вида: рисование отдельных предметов, сюжетное и декоративное. Каждому из них свойственны специфические задачи, которые определяют программный материал и содержание работы. Основная задача обучения рисованию - помочь детям познать окружающую действительность, развить у них наблюдательность, воспитать чувство прекрасного и обучить приемам изображения, одновременно осуществляется основная задача изобразительной деятельности - формирование творческих способностей детей в создании выразительных образов различных предметов доступными для данного возраста изобразительными средствами.

Рисование отдельных предметов

Грамотное, реалистическое изображение предмета в рисунке предполагает передачу характерной формы и деталей, пропорционального соотношения частей, перспективных изменений, объема, движения, цвета. Рассмотрим, в какой мере решение этих задач доступно дошкольнику.
Исследования советских психологов показали, что в восприятии предмета основным определяющим признаком является форма, которая помогает ребенку выделять один предмет среди других. Ошибки при изображении формы объясняются не столько неправильностью представлений и отсутствием навыков, сколько неумением правильно аналитически воспринимать предмет. Поскольку изобразительные умения у ребенка еще очень несовершенны, перед ним стоят и изобразительные трудности. В рисунке форма ограничена линейным контуром.
Но в то же время правильное проведение линий и изображение контура на первых этапах работы над рисунком не может служить первоочередной задачей.
Нельзя обводить линией контур, если не найдена еще общая форма, так как он всегда непостоянен, изменчив и обведение его - результат, конечная стадия рисунка.
Художник, изображая предмет, идет от наброска основной формы. Дошкольнику, особенно 3-4-летнему, труден такой путь изображения. Он не может представить весь предмет целиком в соотношениях всех его частей. Для него проще рисовать предмет последовательно, часть за частью. Такой способ облегчает работу ребенка - закончив одну часть, он вспоминает или видит на натуре, какая следует дальше, и пририсовывает ее. Постепенно необходимо научить детей начинать рисунок от общего наброска, так как в работе по частям есть своя сложность, затрудняющая передачу правильной формы - выделение главных частей и второстепенных, их пропорциональных соотношений и расположение в пространстве.
Общими задачами обучения рисованию отдельных предметов, для всех возрастных групп являются следующие:
научить изображению формы и строения предмета, передаче пропорциональных соотношений частей, изменений в связи с несложным движением;
научить изображению некоторых характерных деталей, делающих изображение выразительным, образным;
передавать цвет предмета в соответствии с его содержанием и характером образа;
развивать технические навыки в рисовании карандашами, красками и другими материалами.
Эти задачи раскрываются и конкретизируются в программном материале каждой возрастной группы. Материал программы распределен по кварталам, что способствует последовательному его прохождению и учету времени, требуемого для освоения новой задачи и закрепления умений.
Дети третьего года жизни по своему физическому и психическому развитию способны к приобретению простейших навыков в рисовании. Исследования изобразительной деятельности детей младшего дошкольного возраста показали, что ребенок уже на втором году жизни (конечно, при условии обучения) может правильно держать карандаш, кисть; движения, производимые при рисовании, совпадают с общим ритмом движений, которые интенсивно развиваются в этом возрасте. Однако они в большей мере еще непроизвольны и проведение линий не контролируется зрением.
С ребенком второго года жизни уже возможно специальное обучение навыкам изображения, так как он стремится воспроизводить действия воспитателя, сопровождаемые пояснениями.
При постановке задач обучения рисованию учитывается, что у детей двухлетнего возраста мал опыт, отсутствуют знания и умения, недостаточно развиты движения руки. Поэтому основные задачи в первую очередь связаны с общим воспитательным воздействием на детей.
Итак, задачи обучения в первой младшей группе следующие:
вызвать интерес к процессу рисования как деятельности, дающей результат;
познакомить с материалами для рисования (карандашами, красками) и приемами пользования ими;
научить пониманию рисунка взрослого как изображения предмета;
научить приемам проведения прямых, округлых линий и замкнутых форм.
По структуре программа для этой группы отличается от программы для следующих возрастов тем, что не имеет поквартального распределения материала. Закрепление определенных навыков идет на протяжении всего года обучения. Первое занятие рисованием начинается со знакомства с бумагой, карандашом. Педагог объясняет, что эти материалы отличаются от известных детям предметов - игрушек, различных вещей. Карандашами можно производить различные действия: бумага была чистой, от движений карандашом на ней появились следы. Один конец карандаша оставляет следы, другой - нет. Если слабо нажимать на него, следов на бумаге не видно, если нажимать сильно, бумага будет рваться. Такое объяснение и наглядный показ привлекает маленького ребенка к рисованию, получению изображения, хотя он пока не понимает, что следы на бумаге могут что-то обозначать. Педагог должен использовать интерес ребенка к материалу, но в то же время учитывать, что малыш может надолго увлечься игрой с карандашами (раскладывает их, стучит ими и т. д.).
Исследования Т. Г. Казаковой и Н. Я. Шибановой в области обучения рисованию детей младшего дошкольного возраста показали, что с самого начала обучения рисованию следует идти от образа предмета, а не от овладения навыком. Образное начало должно быть ведущим для ребенка во всем процессе рисования.
Освоение изобразительных умений начинается с проведения прямых, вертикальных и горизонтальных линий сначала при дорисовывании рисунка, начатого воспитателем (ниточки к шарам, стеблей к цветам и т. д.). Нарисованная часть предмета определяет направление линии, длина которой может быть различной. Затем детям предлагается самостоятельно проводить линии в указанных направлениях на основе восприятия различных предметов.
Более сложным является овладение рисованием округлых линий и замкнутых форм, что требует умения подчинять руку точному движению и контролю зрения, так как окончание линии должно привести к соединению ее с началом. В изображении округлых форм от детей не требуется передача правильного круга, хотя они и рисуют мячи, шары. Под округлой формой в данном случае понимается изображение, приближающееся к кругу (например, овалы или более неопределенные формы, образованные замкнутой линией, не имеющей углов).
Программой предусмотрено ознакомление детей с цветом. Эта задача решается при рисовании красками. Краска оставляет яркий след, пятно, которые легко ассоциируются с цветом предмета в жизни.
Тематика заданий по развитию чувства цвета связана с овладением несложными формами - линиями, пятнами, получаемыми кистью (например, темы «Падает снежок», «Огоньки горят на елке», «Трава растет»). Чтобы цвет правильно воспринимался детьми, он должен быть дан в контрастном сочетании с фоном: белые снежинки - на синем фоне, желтые или красные огоньки - на зеленой елке, нарисованной или вырезанной из бумаги воспитателем.
Программа предполагает овладение такими техническими навыками, как правильно держать карандаш, кисть, аккуратно пользоваться ими, уметь набрать краску только на ворс кисти и т. д.
Ребенок уже на начальном этапе обучения должен усвоить, что любым материалом следует пользоваться, руководствуясь определенными правилами. Отсутствие требовательности со стороны воспитателя к пользованию материалами приведет к самостоятельным поискам техники, к закреплению неправильных навыков, которые в дальнейшем будут тормозом в выполнении более сложных рисунков.
Таким образом, осваивая начертания простейших изобразительных форм, используя яркие, красочные тона, ребенок приучается находить сходство с предметами окружающей действительности, начинает осознавать изобразительные возможности материалов и самостоятельно использовать полученные умения при изображении других предметов.
Дети четвертого года жизни понимают уже смысл рисования, хотя более или менее правильно изобразить предмет они пока не могут. Своим самостоятельным рисункам, представляющим бесформенное сочетание линий, они дают случайные названия, вызванные ассоциациями с каким-либо признаком. Педагог должен поощрять попытки детей найти сходство рисунка с предметом и одновременно учить правильному изображению различных форм.
В этом возрасте на первый план выдвигаются следующие задачи обучения изобразительным умениям и навыкам:
научить изображению разнообразных прямолинейных и кругообразных форм несложных предметов, передавая их основные признаки (цвет, форму);
развивать чувство цвета - умение различать и называть основные цвета;
развивать композиционные навыки - располагать изображение в середине листа бумаги;
совершенствовать технические навыки.
В первой младшей группе дети учились проводить вертикальные и горизонтальные линии без требования к четкости их направления. Поэтому первой задачей здесь остается обучение рисованию прямых и округлых линий, но без опоры на рисунок воспитателя. Решение этой задачи связано с развитием движений руки.
Программой предусмотрено обучение проведению разнообразных линий: слева направо, сверху вниз, пересеченных и т. д. Система развития движений руки в проведении разнообразных линий разработана известным педагогом Е. А. Флериной и прочно вошла в программу обучения младшего дошкольника.
Тематика упражнений в проведении прямых линий в различных направлениях указана в программе: рисование ленточек, дорожек, карандашей, дождика и т. п. Разнообразие тематики способствует сохранению интереса детей к занятиям.
В этой группе задачи овладения техническими навыками получают дальнейшее развитие.
Поскольку содержание детских работ становится более разнообразным и требует применения нескольких цветов для раскрашивания рисунка, вводится промывание кисти. Эта несложная операция требует от ребенка терпения и аккуратности.
Трудной задачей для детей второй младшей группы является передача сочетания нескольких форм, которые могут быть однородными (снеговик из двух или трех кругов) или состоящими из двух разных форм (солнце из нескольких прямых полос и круга).
Выполнение изображения такого рода требует не только умения подчинять движение руки изобразительной форме, но и способности синтезировать эти формы, объединять их согласно замыслу. Поскольку аналитико-синтетическое мышление у ребенка трех лет развито очень слабо, эта задача для него сложна. Поэтому программой предусмотрено изображение предметов, включающих соединение только двух разнородных частей или ритмичное повторение одной и той же формы (например, лучи у солнышка, ветки у елки).
Изображение прямоугольных форм требует развитой координации движений, способности в нужный момент изменить направление движения, создавая угол, или замкнуть линию в начальной точке. В соответствии с этой задачей подобрана и тематика заданий - рисование книжки, окон, флажков и других предметов, имеющих прямоугольные очертания.
Одновременно с усложнением формы усложняется и использование цвета, который начинает выделяться как один из основных признаков предмета. Дети учатся употреблять различные цвета в рисунке для изображения определенных предметов: красный - для флага, желтый - для солнца, зеленый - для елки, травки и т. п.
К концу года дети второй младшей группы могут изображать предметы, передавая несколько признаков не только по заданию воспитателя, но и по собственному выбору.
Задачами обучения в этой группе являются следующие: научить изображению предметов округлой и прямоугольной форм, передаче их строения, основных частей и деталей;
научить использованию цвета как художественного выразительного средства;
развивать композиционные умения в расположении предмета в центре листа;
совершенствовать технические навыки в закрашивании рисунка карандашами и красками.
В первом квартале, где предлагаемая тематика рисунков знакома детям (рисование мячика, яблока, флажка), усложнение программного материала выражается в более точной передаче формы (овал или круг) и аккуратной раскраске изображения. Решение этих задач требует более развитой способности сравнивать и выделять особенности форм, имеющих округлые очертания, но отличных друг от друга по длине и ширине.
Новым в обучении детей изображению предметов является передача строения с ритмично расположенными частями (вверху - внизу, с одной стороны - с другой стороны), а также некоторых пропорциональных соотношений частей. Это дает возможность анализировать и сравнивать отдельные части между собой. Например, во втором квартале дети рисуют снеговика, форма которого состоит из кругов разных размеров, и елку с ритмично расположенными ветвями.
Впервые в этой группе вводится рисование такого сложного для изображения объекта, как человек. Изображению человека предшествует рисование более простых форм - снеговика, неваляшки, матрешки, кукол, где соотношения и формы частей могут быть несколько нарушены.
Обучение детей старшей группы направлено на совершенствование изобразительных умений и развитие способности создавать выразительные образы, используя различные средства изображения.
Учебными задачами являются следующие:
научить правильной передаче формы предмета, его признаков, относительной величины и положения частей;
научить передаче в рисунке несложных движений;
развивать и совершенствовать чувство цвета;
развивать технические навыки работы с карандашом (способы штриховки) и красками (приемы действия кистью); научить приемам рисования цветными мелками, углем, сангиной, акварельными красками.
Усложнение учебных заданий обосновано дальнейшим развитием детей. Значительно расширяется их опыт; они приобретают много новых знаний благодаря наблюдению окружающей жизни, чтению художественной литературы, рассказам взрослых и т. д. Для них становится возможным рисование на темы, не связанные с непосредственными восприятиями (сказочные герои), изображение объектов, которых они не видели (например, животных жарких стран и т. д.).
В этом возрасте дети учатся находить и передавать в рисунке сходство и различие однородных предметов. Так, в первом квартале они рисуют с натуры фрукты, овощи, цветы, передавая их характерные особенности (например, 2 яблока разных сортов, отличающиеся формой и цветом, свеклу и репку, имеющие общую для овощей округлую форму).
Для передачи характерной окраски предметов в старшей группе увеличивается набор цветов, с которыми дети работают. В этой группе дошкольники знакомятся с основными цветами спектра и учатся использовать их красивые сочетания в рисунке.
Кроме цветных карандашей, дети старшей группы пользуются простым карандашом для предварительной прорисовки основных частей предмета.
Старшему дошкольнику доступны понимание и передача в рисунке изменений положения некоторых частей тела человека: поднятые руки, согнутые в коленях ноги (темы «Дети занимаются физкультурой», «Петрушка пляшет» и др.). Выразительность образа в этих темах достигается за счет изображения некоторых характерных деталей (одежда Петрушки, Красной Шапочки, Деда Мороза) или черт лица (длинного носа у Буратино, бороды у Деда Мороза и т. д.).
Умение создавать выразительный образ связано с развитием способности замечать характерные черты предметов (например, при рисовании с натуры веток с почками, листьями, подснежников, а в летний период грибов разных видов, ягод, цветов, бабочек). Если в средней группе для рисования с натуры подбирались предметы с симметричным расположением частей, то в старшей группе используется более сложная натура, иногда не имеющая симметрии.
В подготовительной группе завершается обучение дошкольников изобразительным умениям и навыкам. Дети должны прийти в школу, владея первоначальными навыками в рисовании предметов с натуры и по памяти, способностью видеть в окружающей жизни разнообразие форм, красок, положение предметов в пространстве.
Задачами обучения в подготовительной группе являются следующие:
научить изображению строения, величины, пропорций, характерных признаков предметов с натуры и по представлению;
научить передавать богатство форм и красок, создавать выразительные образы;
развивать композиционные умения (расположение предмета на листе в зависимости от характера формы и величины предмета);
развивать чувство цвета (умение передавать различные оттенки одного и того же цвета);
развивать технические навыки (умение смешивать краски для получения различных цветов и их оттенков;
накладывать штрихи карандашом или мазки кистью по форме предмета).
У детей шести лет довольно хорошо развито аналитическое мышление. Они могут выделять как общие признаки, присущие предметам одного вида, так и индивидуальные особенности, отличающие один предмет от другого.
Эта задача осуществляется начиная с первого квартала, например, в изображении разнообразных деревьев. Каждое дерево имеет вертикально направленный ствол, толстые и тонкие ветви, на них листья, образующие крону. Эти признаки передаются и детьми старшей группы. В подготовительной группе их учат видеть и рисовать деревья разных пород, где все эти общие признаки несколько своеобразны: у елки ствол постепенно суживается кверху и заканчивается тонкой острой верхушкой, а у лиственных тоже суживается, но вверху разветвляется и заканчивается множеством мелких ветвей; у березки толстые ветки идут вверх, а тонкие длинные свисают вниз, а у липы тонкие веточки расположены параллельно земле.
Есть деревья согнутые, с раздвоенными стволами, молодые и старые. Умение увидеть это разнообразие и передать в рисунке развивает у детей способность создавать выразительные образы природы.
Такое же многообразие в передаче особенностей предмета закрепляется в темах по изображению овощей, фруктов и т. д. Для этого дети в первом квартале знакомятся с получением оттенков цвета и составлением новых цветов.
Умение передавать характерные особенности строения и формы предметов дошкольники осваивают при рисовании с натуры разнообразных предметов, вначале простых по форме и строению: веток елки и сосны, рыбок, птиц, кукол.
На основе имеющихся представлений о реальных предметах дети рисуют сказочных героев: Жар-птицу, Конька-Горбунка, Морозко, Бабу Ягу и др. Рисование сказочных героев способствует развитию творческого воображения.
Выразительность рисунка во многом зависит от выбранного вертикального или горизонтального положения листа бумаги. Чтобы успешно справиться с этим выбором, ребенок должен очень внимательно проанализировать предмет в различных поворотах, отметить особенности его строения.
В подготовительной группе дети начинают рисовать с предварительного наброска, в котором намечаются сначала основные части, а затем уточняются детали. Использование наброска заставляет ребенка внимательно анализировать натуру, выделять главное в ней, согласовывать детали, планировать свою работу.
Изображения различных предметов закрепляются и совершенствуются в сюжетном рисовании.

Сюжетное рисование

Задачи и содержание обучения сюжетному рисованию. Основная цель сюжетного рисования - научить ребенка передавать свои впечатления от окружающей действительности.
Известно, что все окружающие предметы находятся в определенной связи друг с другом. Отношение к какому-либо предмету или явлению во многом зависит от понимания именно этой связи.
Возможность установления смысловых связей между различными предметами и явлениями развивается у ребенка постепенно. Поэтому сюжетное рисование с учебными целями вводится не ранее чем в средней группе, причем вначале как изображение 2-3 предметов, расположенных рядом. Естественно, что детям должны быть известны приемы изображения предметов, являющихся главными действующими героями сюжета, иначе трудности в изображении незнакомых предметов отвлекут их от выполнения основной задачи. Однако не следует ограничивать сюжетное рисование изображением только тех предметов, которые дети уже изображали. Ребенок должен уметь нарисовать главное в сюжете, а все детали он выполняет по своему желанию.
Умение выделять главное в сюжете связано с развитием восприятий и аналитико-синтетического мышления. Они у маленького ребенка еще слишком поверхностны; он прежде всего воспринимает то, что непосредственно доступно зрению, осязанию, слуху, и часто узнает предмет по некоторым несущественным деталям, запомнившимся ему. Точно так же ребенок воспринимает и передает сюжет в рисунке. Выделить главное, понять отношения и связи объектов сюжета - задачи довольно сложные для дошкольника. Они могут быть решены детьми старшей группы.
В сюжетном рисовании важно правильно передать пропорциональные соотношения между предметами. Эта задача усложняется тем, что при изображении сюжета надо показать не только разницу в их размерах, существующую между ними в жизни, но и увеличение или уменьшение предметов в связи с расположением в пространстве. Для этого ребенок должен уметь сравнивать, сопоставлять объекты изображения, видеть смысловую связь между ними.
Решить задачу пространственного отношения между предметами очень сложно для дошкольника, так как у него мал опыт и недостаточно развиты изобразительные умения и навыки.
Представления о протяженности пространства, о линии горизонта, соединяющей землю и небо, дети могут получить главным образом при выездах на природу (в лес, поле). Но даже если некоторые из них поймут перспективные изменения предметов в пространстве, им трудно будет передать эти изменения на плоскости листа. То, что в натуре расположено далеко, на рисунке следует рисовать выше, и наоборот. Эти особенности изображения пространства на плоскости доступны пониманию лишь старшего дошкольника, имеющего опыт.
Итак, общими задачами обучения сюжетному рисованию в детском саду являются следующие:
научить передаче содержания темы, выделению в ней главного;
научить передавать взаимодействия между объектами;
научить правильно передавать пропорциональные соотношения между объектами и показывать их расположение в пространстве.
Обучение детей сюжетному рисованию начинают в средней группе. Правда, в младшей группе некоторые темы, предлагаемые для рисования, звучат как сюжетные (например, «Колобок катится по дорожке», «Идет снег, засыпал всю землю» и др.). Но в них не требуется передача действия сюжета. Указание на сюжетность рисунка применяют для создания у детей интереса к изображению простейших форм.
Задачи сюжетного рисования в средней группе следующие:
изображать 2-3 предмета, связанных между собой по смыслу;
приобретать композиционные умения (учить располагать несколько предметов на одной линии, изображающей пространство, рядом друг с другом или на всем листе без обозначения линией земли и неба).
Решаются эти задачи на сюжетах, хорошо знакомых детям, на изображении предметов, которые они рисовали ранее. Необходимость размещения на одном листе нескольких предметов требует развитой способности анализировать и синтезировать, а также творчески использовать приобретенные навыки.
Расположение нескольких предметов на одной линии является наиболее простым композиционным решением темы. Дети четырех лет способны усвоить, что в жизни предметы располагаются один возле другого, поэтому невозможно на месте одного предмета поместить еще один. Прямая линия, на которой дети рисуют предметы, является, по мнению Е. А. Флериной, тем ритмическим упрощением изображения пространства земли, которое доступно детскому пониманию.
Темы, предлагаемые детям, несложны: дом, около него растет дерево, стоит скамейка; дом или дерево, рядом гуляет девочка; трава, растут цветы, светит солнышко; по траве гуляют цыплята.
В этих рисунках сюжетное развитие действия ребята не показывают. Дети рисуют рядом 2-3 предмета, между которыми не будет действенной связи.
В средней группе дети знакомятся и с другим приемом композиции сюжетного рисунка - расположением предметов на всем листе. Воспитатель раздает ребятам листы бумаги определенных цветов, соответствующих изображаемому сюжету (зеленый - для поляны, голубой - для воды, желтый - для песка и т. д.), и они свободно располагают на выбранном цветном фоне задуманные объекты, используя всю плоскость листа (цветы на лугу, рыбки плавают).
В сюжетном рисовании перед детьми не ставится задача показа точных пропорциональных соотношений между предметами, так как она является достаточно сложной и доступной только для детей старшей группы.
Содержание сюжетных рисунков детей 5-6 лет значительно обогащается за счет приобретенного ими опыта в рисовании. Дети включают в свои композиции не только предметы, но уже и окружающую их обстановку.
Задачи сюжетного рисования в старшей группе следующие:
научить изображению смысловой связи между объектами, передаче пространственных отношений между ними;
развивать композиционные умения (рисовать на всем листе, проводя линию горизонта);
развивать чувство цвета.
Тематика сюжетного рисования в старшей группе определяется прежде всего теми впечатлениями, которые ребенок получает от наблюдения окружающей действительности. Для детей данного возраста содержание каждой темы должно быть конкретно определено. Им нельзя давать обобщенные темы, например «Праздник». Они могут нарисовать что-либо, не имеющее отношение к теме, или поставить перед собой непосильную задачу, не соответствующую их умениям, например рисование демонстрации.
При рисовании на темы литературных произведений дошкольникам следует давать конкретное задание. Например, в первом квартале детям предлагается изобразить эпизод из сказки «Два жадных медвежонка», когда делят сыр. Дети уже знакомы с рисованием игрушечного мишки. Рисуя сказочные образы, они также изображают игрушечных медвежат с теми же округлыми частями и несложной конструкцией. Все объекты располагаются на одной линии.
Позднее воспитатель подводит детей к более правильному композиционному использованию листа бумаги при изображении неба и земли, давая готовый фон для неба. Так, при изображении зимнего сюжета детям дается бумага голубого цвета, которая освобождает их от необходимости рисовать небо. Ребята закрашивают белой краской более или менее широкое пространство земли (снег), остальная часть - это небо. Такой прием подводит детей к самостоятельному использованию правильного композиционного решения и в других темах.
В соответствии с сюжетом определяется цветовое решение композиции.
Воспитатель может предложить детям тот или иной фон, соответствующий теме (например, синюю или серую бумагу для изображения зимних сцен). Фон листа определит и выбор красок, над чем дети работают самостоятельно. На темном по контрасту лучше всего выделяются светлые тона: белый, голубой, желтый. Осенние пейзажи выразительнее выглядят на голубом или белом фонах, с которыми хорошо сочетаются различные теплые тона: желтый, красный, оранжевый.
Приобретенные детьми старшей группы навыки и умения позволяют педагогу усложнить задачи обучения детей 6-7 лет. Для этого необходимо:
разнообразить содержание детских рисунков, учить детей самостоятельно определять сюжет рисунка на заданную тему или по замыслу;
научить изменению формы предметов в связи с их действиями в сюжете (например, поворот туловища, наклон, бег и т. п.);
развивать композиционные умения - научить передавать на листе широкие пространства земли и неба, расположение предметов: близких - внизу листа и удаленных - вверху (без изменения размеров);
развивать чувство цвета - учить самостоятельно передавать колорит, соответствующий сюжету.
В этом возрасте аналитическое мышление у детей уже более развито, что позволяет педагогу поставить задачу самостоятельного выбора сюжета на предложенную тему. Например, в рисовании на тему «Строительство дома» дети самостоятельно решают вопрос, какой дом, кто его строит, где и т. д. В рисовании на тему сказок «Гуси-лебеди», «Морозко» и других ребята выбирают из произведения тот эпизод, который им хотелось бы изобразить.
Самостоятельный выбор сюжета учит их осмысливать воспринимаемые явления, понимать связи и отношения между действующими лицами, ясно представлять обстановку и время действия. Если выбор происходит неосознанно, ребенок иногда объединяет в одном рисунке предметы и действия, не совпадающие во времени. Чаще это происходит при рисовании на темы сказок, рассказов, когда ребенку известно его содержание. Не умея расчленить произведение на отдельные эпизоды, он объединяет их в одном рисунке. Такие работы говорят о том, что ребенок не понимает еще своеобразия изобразительного искусства, передающего только один момент действия, а не всю его последовательность во времени. Воспитатель должен помочь детям разобраться в этом.
Дети подготовительной группы могут изображать различные предметы в действии и понимают, что в зависимости от движения изменяется видимая форма предмета. Например, в такой теме, как «Дети лепят снеговика», в старшей группе ребята изобразят его и двух рядом стоящих детей с лопатками в руках. А в рисунках детей подготовительной группы эти же дети будут изображены за работой: с поднятыми руками около снеговика, наклонившись, катят ком снега, несут снег на лопатке, везут его на санках. Такое разнообразие в положениях фигур делает рисунок более содержательным и выразительным. Усложнение композиции рисунка также будет способствовать выразительности образов. Изображение земли не узкой линией, а широкой полосой позволяет нарисовать гораздо больше предметов, т. е. заполнить рисунком весь лист.
Заполнение всего листа изображением связано и с усложнением в использовании цвета. Дети учатся закрашивать небо разнообразными оттенками в соответствии с сюжетом: пасмурное, серое небо - при дожде, ярко-голубое - в солнечный день, красное - при восходе или заходе солнца.
Яркими красками дети изображают осенние мотивы, пользуются различными оттенками зеленого цвета при передаче летнего пейзажа, чувствуют контрастность цвета при изображении зимы. Колорит весеннего пейзажа сложно передать детям, так как использование серой, черной красок для изображения грязной земли не соответствует их светлому, радостному представлению о весне. Педагогу это следует учитывать и находить радостные темы.
Можно предложить, например, такие темы, как «Ледоход» (яркое небо, темная вода и белые льдины дают приятное для глаз сочетание красок), «Подснежник», «Травка зеленеет» (где надо изображать не раннюю весну, а первую зелень). Особенно радостной по краскам является тема «Первое мая». Дети обычно рисуют многокрасочное, яркое праздничное оформление домов, улиц, вспышек салюта и т. п.
В программном материале приведены лишь примерные темы сюжетного рисования: на основе программных требований воспитатель должен стараться сам подбирать интересные для ребят темы, учитывая их впечатления от окружающей действительности.

Декоративное рисование

Задачи обучения декоративному рисованию в детском саду. Декоративное рисование, как и все виды изобразительного искусства, развивает у ребенка чувство прекрасного. Произведения народного декоративного искусства близки детям красочностью, простотой композиции.
Знакомя детей с произведениями декоративного искусства различных областей и народностей нашей страны, педагог должен воспитывать в ребятах любовь к Родине, уважение к труду людей, создающих эту красоту.
Перед педагогом, обучающим детей декоративному рисованию, стоят следующие задачи:
развивать чувство композиции в связи с построением узора на различных формах;
развивать чувство цвета;
развивать способности различать стили в декоративном искусстве и использовать их отдельные элементы в своем творчестве;
совершенствовать технические навыки в рисовании кистью и карандашом.
Обучая детей декоративному рисованию, педагог должен развивать у них умение видеть взаимосвязь между всеми компонентами узора, цветом, композицией, элементами формы.
Ребенок должен почувствовать и понять, как в зависимости от назначения и формы предмета изменяется украшающий его орнамент. Отсюда он познает значение, целесообразность оформления, связь формы и содержания.
Дети, знакомясь с декоративным рисованием, должны научиться ясно представлять себе, что такое ритм и симметрия, без чего декоративное искусство не может существовать.
В декоративном рисовании развитие чувства цвета выделяется как важная задача. Цвет в расписном орнаменте тесно связан с композицией, в узоре они неотделимы друг от друга.
Овладеть всеми возможностями цветовых сочетаний дети дошкольного возраста, естественно, не могут, хотя чувство цвета начинает развиваться еще в преддошкольном возрасте.
Задача использования цвета в декоративном рисовании усложняется в каждой группе, начиная с наиболее ярких, контрастных сочетаний и кончая оттенками теплых и холодных цветов в разных сочетаниях.
Осуществление этих задач можно начать тогда, когда дети овладеют рисованием простейших изобразительных форм, так как потом потребуется концентрация внимания ребят на новой задаче - расположении этих форм в определенном порядке для получения узора.
Первоначальные изобразительные навыки дети приобретают в первой и второй младших группах, причем некоторые задания во второй младшей группе носят декоративный характер (например, украсить края платочка полосками). Но основная цель такого занятия - не создание узора, а закрепление умений проводить прямые линии в разных направлениях.
Непосредственное обучение декоративному рисованию начинается с детьми четырех лет. Задачи обучения декоративному рисованию в средней группе следующие:
развивать композиционные умения в ритмичном расположении форм в узоре на полосе, квадрате, круге;
развивать чувство цвета - умение красиво сочетать контрастные цвета;
развивать умения в рисовании различных крупных и мелких форм - простых элементов узора;
развивать технические навыки в пользовании кистью (легко касаться бумаги, делая точки; действовать всей поверхностью кисти, проводя полосы, мазки).
Задания по декоративному рисованию в средней группе по композиционным задачам сходны с наклеиванием готовых форм. Вначале дети учатся проводить кистью ровные линии и наносить между ними ритмично повторяющиеся мазки или точки, чередовать мазки по цвету, меняя их положение, когда узор усложняется.
Мазок - самый легкий для исполнения декоративный элемент, так как он не требует особо точных движений и получается легким прикладыванием кисти к бумаге. Поэтому сначала в узор включаются мазки, а потом уже точки. Точка требует овладения новым приемом работы кистью (кисть при этом держится вертикально) и достаточно развитой координации движений, чтобы только касаться бумаги концом кисти.
Композиция первых рисунков также самая простая: ритмичное повторение одного и того же элемента. Ритм движения руки, присущий человеку, облегчает этот повтор и помогает передаче ритма в изобразительных формах.
Чередование - более сложный композиционный прием, так как основан на сочетании нескольких форм. Детям средней группы доступно чередование двух элементов по форме или по цвету.
Усложнение программного материала идет за счет более сложной композиции и введения новых изобразительных элементов в узор. Кроме точек и мазков, дети учатся использовать в узоре круги и кольца, с приемами рисования которых они знакомились еще в младшей группе.
В декоративном рисовании изображение этих форм несколько меняется: они меньшего размера, при рисовании должны все соответствовать друг другу по величине и, кроме того, они не связаны с образом предмета, что также делает их изображение более трудным для ребенка.
Кроме полоски, дети учатся располагать узор на других формах - квадрате, круге. Эти формы требуют другой композиции в узоре. Естественно, что использовать простой линейный повтор здесь нельзя, так как у квадрата есть стороны, углы, центр; у круга - край и центр.
Детям пятого года жизни можно поставить более сложные задачи декоративного рисования, так как уровень развития эстетических чувств в этом возрасте гораздо выше.
Детей необходимо научить:
симметрично располагать узор в зависимости от формы листа бумаги или объемного предмета;
использовать в узоре разнообразные прямые, округлые линии и формы, растительные элементы;
находить красивые сочетания красок в зависимости от фона;
умело пользоваться кистью (рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ее в разных направлениях).
Вначале закрепляются умения, приобретенные в средней группе, в составлении узоров, состоящих из прямых линий, мазков, точек на разных формах. Но это не простое повторение материала средней группы. Детям предоставляется на выбор уже большее количество цветов; элементы, сочетаемые в узорах, могут быть разных размеров.
Детей учат в первом квартале новому приему построения узора на круге - заполнению всей формы узором, построенным из центра, путем симметричного наращивания элементов по концентрическим кругам. Кроме квадрата и круга, детям даются овал, треугольник, розета и шестиугольник - формы, более сложные для построения узора.
В старшей группе в качестве композиционного приема чаще применяют принцип чередования элементов, что делает узор более декоративным. Чередование может включать 2-3 элемента, различных по форме или цвету.
В качестве элементов узора дети учатся использовать разнообразные линейные формы (толстые и тонкие линии, мазки, точки, круги) и более сложные формы - растительные (листья, ягоды, цветы), которые труднее повторять несколько раз. Ребятам показывают новый прием рисования кистью, прикладывание к бумаге кисти плашмя. Полученные отпечатки в форме лепестка хороши в узоре из листьев, цветов.
В старшей группе дети учатся использовать различные цвета спектра в сочетании с цветным фоном. В декоративном рисовании цветной фон может быть более разнообразным, чем в тематическом рисовании. Кроме контрастных сочетаний, дети учатся видеть красоту цвета в определенной гамме: синий, голубой, белый, красный, оранжевый, желтый и др. Дети способны почувствовать красоту одноцветного узора, например тонких кружевных узоров снежинок, кружева.
В старшей группе детей учат составлять узоры на объемных формах. Сложность нанесения такого рисунка в том, что трудно соблюдать композицию узора, так как видишь его только частично, элементы узора иногда несколько меняют свою форму из-за выпуклой поверхности. Поэтому объемные предметы, предлагаемые детям для зарисовки, должны иметь простые формы. Это могут быть вылепленные из глины игрушки по образцу дымковских - птички, лошадки. Узор дымковской игрушки прост и ритмичен - сочетание прямых и волнообразных линий разной толщины и точек, кругов, колец. По цвету эти орнаменты дают простейшие контрастные сочетания белого фона с несколькими яркими основными цветами.
Задачи обучения детей седьмого года жизни декоративному рисованию следующие:
развивать чувство композиции: учить составлять узоры на плоских и объемных формах в зависимости от их особенностей и назначения предмета;
развивать чувство цвета: учить использовать разнообразные цвета с их оттенками в различных сочетаниях;
учить видеть особенности разных видов народной декоративной росписи, использовать в рисунках отдельные элементы народных орнаментов;
совершенствовать технические навыки рисования красками и карандашами.
В подготовительную группу приходят дети, знакомые с основными принципами построения узора на округлых и прямоугольных формах. Им предлагаются новые формы - прямоугольник и многоугольник и различные плоскостные формы предметов - вазы, кувшины, чашки, рукавички, шапки и т. п. Эти предметы не имеют правильной геометрической формы, и узор на них требует применения разных принципов (например, на кувшине по краю горлышка - линейный орнамент, на округлой части - узор из центра).
Усложняется и понятие о симметрии. Кроме расположения одинаковых форм направо и налево, дети знакомятся с зеркальным отражением, где части узора соответственно меняют свое положение.
Затем дети осваивают еще один прием заполнения всей формы однородным узором по принципу сетчатого орнамента - повторение и чередование элементов в шахматном порядке. Дети рисуют различные узоры для тканей, кукольных платьев.
Узор на треугольнике строится не только по краю и в углах, а может начинаться из одного угла и распространяться на весь треугольник. В этом случае используется форма не равностороннего треугольника, а равнобедренного с прямым или тупым углом. Ребята рисуют на них всевозможные узоры косынок.
Для создания узора они учатся использовать элементы природных форм (растений, животных). Дети подготовительной к школе группы могут применять в своем узоре элементы народных декоративных росписей, сохраняя основной стиль. Педагог должен учить детей по образцам народного искусства рисовать завитки, сочетать крупные и мелкие формы, украшать их мелким травчатым узором, использовать цвета в определенном сочетании, свойственном данной росписи (хохломская, дымковская, украинская и другие росписи).
Кроме росписи глиняных игрушек по образцу дымковских, дети могут раскрашивать блюдца, тарелочки, стаканчики из папье-маше по мотивам хохломской или жестовской росписи.
В подготовительной группе ребята учатся использовать не только краски, но и цветные карандаши. В более младших группах карандаши применялись только в тематическом рисовании, так как дети не могут достигнуть в рисунке карандашом нужного цветового эффекта, который так важен в декоративном узоре. Технические трудности в аккуратной равномерной яркой штриховке отняли бы слишком много внимания и сил детей.
В подготовительной группе у детей уже есть определенные навыки, и они могут использовать карандаш для получения разных оттенков, создавая узор одним цветом. Например, каждый ряд лепестков цветка от центра заштриховывается карандашом с разным нажимом. Дети приучаются видеть красоту не только ярких сочетаний, но и более нежных, спокойных и в то же время приятных для глаза. Эта задача решается в подготовительной группе как при рисовании карандашами, так и красками.
В декоративном рисовании во всех группах используется только гуашь, которая позволяет наносить цвет на цвет, а это часто требуется в декоративных рисунках и невыполнимо при работе акварелью.

Методика обучения рисованию в возрастных группах детского сада

Главным принципом обучения детей любого возраста рисованию является наглядность: ребенок должен знать, видеть, чувствовать тот предмет, явление, которые он собирается изобразить. Дети должны иметь ясные, четкие представления о предметах и явлениях. Средств наглядности, используемых на занятиях рисованием, много. Все они сопровождаются словесными объяснениями. Рассмотрим приемы обучения рисованию в разных возрастных группах детского сада.
Первая младшая группа . Прежде всего сама деятельность воспитателя является наглядной основой. Ребенок следит за рисунком воспитателя и начинает подражать ему.
В дошкольном возрасте подражание выполняет активную обучающую роль. У ребенка, наблюдающего за тем, как создается рисунок, развивается и способность видеть особенности формы, цвета в плоскостном их изображении. Но одного подражания недостаточно для развития способности самостоятельно мыслить, изображать, свободно использовать приобретенные навыки. Поэтому приемы обучения детей также последовательно усложняются.
В работах В. Н. Аванесовой рекомендуется постепенное вовлечение детей в совместный процесс рисования с воспитателем, когда ребенок дорисовывает начатую им работу - проводит ниточки к нарисованным шарам, стебельки к цветам, палочки к флажкам и т. п.
Положительным в этом приеме является то, что ребенок учится узнавать изображаемый предмет, анализировать уже нарисованные и недостающие части, упражняется в проведении линий (разного характера) и, наконец, получает радость и эмоциональное удовлетворение от результата своего труда.
Воспитатель может использовать показ приемов рисования и словесное объяснение, а дети будут сами выполнять задание без опорного рисунка. Здесь важно, чтобы процесс построения рисунка рукой педагога был хорошо согласован с ходом словесного изложения.
Слово, подкрепленное наглядным материалом, поможет ребенку проанализировать виденное, осознать его, лучше запомнить задание. Но у ребенка младшей группы еще недостаточно развита способность памяти длительное время сохранять воспринятое с достаточной четкостью (в данном случае - это объяснение педагога): он либо запоминает только часть указаний и выполняет задание неверно, либо ничего не может начать без повторного объяснения. Вот почему воспитатель должен еще раз объяснять задание каждому ребенку.
К концу третьего года жизни многие дети уже не требуют дополнительных объяснений: они могут рисовать самостоятельно, пользуясь приобретенными навыками и после одного раза объяснения задания.
На обучение детей младшего дошкольного возраста положительное влияние оказывает использование различных игровых моментов. Включение игровых ситуаций делает предмет изображения более близким, живым, интересным. В рисовании красками результатом деятельности для маленького ребенка является яркое пятно. Цвет - сильный эмоциональный раздражитель. В этом случае педагог должен помочь ребенку понять, что цвет в рисунке существует для воссоздания образа. Надо добиваться того, чтобы дети, работая с красками, стремились улучшить сходство с предметами.
Если в первые месяцы обучения они подражают своему воспитателю, рисуя тот или иной предмет, то теперь педагог дает им задание рисовать самостоятельно по замыслу, воображению.
Полезно младшим дошкольникам давать такую возможность самостоятельно работать по замыслу на каждом занятии после выполнения учебного задания (если оно не было длительным).
Такая форма самостоятельной работы детей создает предпосылку для будущей творческой деятельности.
Задачи обучения во второй младшей группе связаны главным образом с развитием умений изображать различные формы, развитием технических навыков в пользовании карандашом и красками и умением изображать различные предметы.
Проведение занятий рисованием с детьми трех лет требует конкретизации всего материала. Без опоры на четкие представления обучение простейшим формам будет абстрактным, отвлеченным, непонятным для них.
Восприятие окружающей жизни - основа методики обучения. Поэтому все образы, с которыми связываются линии, круги, точки, должны быть ранее восприняты, и не только зрительно, а в активной деятельности: «По дорожкам бегали», «Клубочки ниток наматывали и катали» и т. п. Активное познание предмета создает предпосылку и для активных действий при рисовании. Система игровых упражнений, разработанная Е. А. Флериной, учитывает эту особенность возраста. В дальнейших исследованиях методика применения этих упражнений разработана еще более детально.
Например, при рисовании прямых горизонтальных линий-дорожек дети вместе с воспитателем показывают в воздухе всей рукой направление линии: «Вот какая длинная дорожка!» После этого на бумаге дети показывают, какая дорожка, и, наконец, рисуют ее карандашом или красками. В таком последовательном многократном повторении одного движения есть система, основанная на учете особенностей физического развития трехлетних детей: постепенный переход от более развитых крупных движений всей рукой к движению только кистью (пальцем по бумаге) и к еще более ограниченному движению карандашом, при котором пальцы связаны определенным положением.
Производя эти движения, дети могут сопровождать действия словами, например: «Дождик: кап-кап», «Вот какая длинная ленточка» и т. п. Это словесное сопровождение усиливает ритмический характер процесса рисования, делает более интересным и легким само движение. Разговоры детей во время работы нельзя запрещать, они активизируют мысль детей, будят их воображение.
Воспитателю следует умело направлять эти разговоры, связывая их с получаемым образом. Т. Г. Казакова рекомендует включать в процесс рисования и другие средства воздействия, например музыку (звучание капель дождя). Это еще больше повысит эмоциональный настрой детей и, следовательно, образную выразительность рисунка.
В процессе занятия малыши все время активны, в их сознании должен жить образ, который они воплощают в рисунке.
Эта активность вначале основана на подражании воспитателю. Он напоминает детям о предмете изображения, показывает новые движения, которыми необходимо овладеть детям. Сначала он производит движения рукой в воздухе, затем это движение повторяет вместе с детьми. Если кому-нибудь из ребят движение не удается, воспитатель помогает руке ребенка принять нужное положение и сделать соответствующее движение. Когда ребенок мускульно ощутит это движение, он сможет произвести его самостоятельно. Точно так же необходим вначале показ всех приемов рисования. Воспитатель показывает, как правильно держать карандаш или кисть, как набирать на кисть краску и вести ею по бумаге.
Самостоятельно действовать дети смогут тогда, когда все основные приемы будут им знакомы. Если без знания приемов работы карандашом или кистью ребенка предоставить самому себе при выполнении задания, то у него могут закрепиться неправильные навыки, изменить которые будет значительно труднее, особенно если это касается технических приемов рисования.
Как мы уже говорили, одним из эффективных приемов наглядного обучения является рисунок воспитателя. Но учебный рисунок даже для самых маленьких детей должен быть изобразительно грамотным, не упрощенным до схемы. Образ следует сохранять живым, соответствующим реальному предмету.
Например, при показе, как рисовать елку, воспитатель должен исходить из требований программы для данного возраста - передать основные признаки: вертикальный ствол, идущие в стороны ветви, зеленый цвет. Но эти признаки характеризуют и все другие деревья. Чтобы сохранить образ елки, воспитатель будет рисовать ствол линией, расширяющейся книзу, ветви (вверху -короче, внизу - длиннее) слегка наклонными, не фиксируя на этом внимания малышей. Важно, чтобы зрительный образ от рисунка не расходился с образом реального предмета, тогда в памяти детей сохранится правильное изображение.
Показ приемов рисования важен до тех пор, пока дети не приобретут навыки в изображении простейших форм. И только тогда педагог может начать обучение дошкольников рисованию на наглядных пособиях без применения показа.
Например, когда дети научились рисовать прямые линии и прямоугольные формы, педагог может предложить им нарисовать лопатки, не показывая приемы рисования. Воспитатель в начале занятия рассматривает с детьми лопатку, обводит рукой ее контуры, все время поясняя свои действия. Рисунок после такого рассматривания ребята выполняют самостоятельно. Кому трудно, воспитатель предлагает самим обвести рукой лопатку, чтобы почувствовать ее форму.
Хотя эти предметы остаются перед глазами детей и в процессе занятия, они еще не служат натурой.
Трехлетнему ребенку недоступно совмещение процессов восприятия и изображения, которое требует умения распределить внимание, анализировать, сравнивать рисунок с предметом.
Изображаемый предмет используется в начале занятия для уточнения представлений о форме, цвете, частях предмета или в игровом плане для создания эмоционального настроя.
В некоторых случаях, когда нельзя показать детям предмет (ввиду его больших размеров или по другим причинам), для оживления их представлений можно использовать картинку или хорошо выполненный воспитателем рисунок.
Изображение предмета должно быть в крупном плане, с ярко выраженной формой, по возможности изолированно от других предметов, чтобы не отвлекать внимания от главного.
Так же как и на предмете, воспитатель обращает внимание детей на форму, обводя ее пальцем, и на цвет предмета. В процессе занятия картинку следует убирать, так как она в этой группе не может служить образцом. Приемы рисунка взрослого сложны для детей, и, кроме того, на картинке виден лишь результат работы, приемы остаются неизвестными.
Картина или рисунок, выполненные в реалистическом духе, создающие художественный образ, могут быть использованы в младшей группе только как объект для восприятия с целью уточнения представлений или создания интересов к теме.
Во второй младшей группе используется в качестве специального приема художественное слово. Возможности его применения здесь ограниченны. Главным образом художественный образ используется с целью привлечения интересов и внимания детей к теме занятия, возникновения эмоционального настроя.
Воспитатель может начать занятие с загадки или чтения небольшого поэтического отрывка. Например, при рисовании на тему «Снег идет» прочитать четверостишие из стихотворения И. Сурикова:
Белый снег пушистый
В воздухе кружится
И на землю тихо
Падает, ложится.
Загадки и образы стихотворения должны быть просты и понятны детям, иначе умственное напряжение, связанное с их восприятием, снизит эмоциональный настрой и желание рисовать.
Этот же стишок можно вспомнить в конце занятия при рассматривании рисунков и продекламировать его всем вместе. Художественный образ влияет и на содержание детских работ, хотя это еще не иллюстративное рисование. Динамика образа (снег кружится, падает), указания на цвет (белый снег) вызывают ответные действия ребенка при создании образа в рисунке.
Проводимый в конце занятий просмотр детских работ и несложный анализ способствует воспитанию активности у дошкольников. Для этого воспитатель выбирает рисунок, обращая внимание ребят на положительные стороны в нем, задает вопросы, одобряет проявленную в работе инициативу - внесение чего-то нового в рисунок. При этом он должен так увлечь ребят разбором рисунков, чтобы они не отвлекались и сосредоточили внимание на главном. При анализе содержания дети вместе с воспитателем должны учитывать и качество, аккуратность выполненного задания. Такое рассматривание работ помогает ребятам видеть изображение, замечать несоответствие с предметом, вызывает желание исправить ошибку.
Рисунки неудачные, плохие показывать и анализировать не следует, так как качественное выполнение в этом возрасте зависит часто не от желания ребенка, а от его общего развития и в особенности от развития движений. Важно у всех детей сохранить веру в свои возможности, интерес к рисованию, к творчеству.
Детям, имеющим более слабые умения в рисовании, следует уделять больше внимания в процессе занятия, поощрять их желание порисовать, когда им захочется.
Индивидуальный подход в этом возрасте особенно необходим, так как именно здесь начинают формироваться склонности и способности детей. Выявить их и развить - одна из основных воспитательных целей.
Перед воспитателем средней группы стоит задача - научить детей правильно изображать предмет, передавая его основные признаки, структуру, цвет.
У детей, пришедших в среднюю группу, уже имеются основные изобразительные навыки, позволяющие передать форму и некоторые признаки предметов. Вот почему повышаются требования педагога к детям.
Эти программные требования основываются на развитии способности более осознанного восприятия, умения различать и сравнивать предметы между собой в процессе их детального обследования до занятия.
Именно поэтому в средней группе большее место начинает занимать использование натуры. Натурой может служить хорошо знакомый детям предмет несложной формы, с ясно выделяющимися частями, например гриб (2 части), кукла-неваляшка (4 части).
При рассматривании предмета воспитатель привлекает внимание детей к форме и расположению частей, их размерам, цвету, различным деталям, чтобы облегчить детям правильность передачи строения. Перечисление всех этих признаков предмета должно идти в том порядке, какими они даются в изображении.
Средняя группа . Как и в младшей группе, воспитатель при рассматривании предмета пользуется обрисовывающим жестом и словесным объяснением.
Для детей, которые приобрели навыки в рисовании, этого жеста бывает достаточно, чтобы понять, с чего начать рисунок и в какой последовательности его выполнять.
В процессе занятия воспитатель напоминает детям о натуре, предлагает посмотреть на нее и нарисовать. В этом возрасте дети еще не могут передавать изображение с определенной точки зрения, поэтому натура должна быть установлена так, чтобы они видели ее с наиболее характерной стороны и ясно различали основные части. Если дети сидят за четырех- или шестиместными столами, натуру надо поставить в нескольких местах, чтобы она была перед глазами каждого ребенка (при этом все предметы должны быть одинаковы). При рисовании воспитатель должен обращать внимание ребят только на видимые части предмета. Натура используется и по окончании работы для сравнения с ней рисунков, хотя анализ в этой группе не может быть очень детальным и соответствует лишь программным требованиям.
Учитывая особенности четырехлетних детей, следует в различные приемы обучения включать игровые моменты. Например, кукла-неваляшка просит нарисовать ее портрет, при анализе работ она смотрит и оценивает рисунки. Игра всегда вносит оживление и радость в работу детей, что повышает их активность.
В средней группе для лучшего воспроизведения образа могут быть использованы картинка или рисунок воспитателя. Требования к их использованию остаются теми же, что и в младшей группе. Детей четырех лет еще нельзя знакомить с каким-либо приемом рисования на основе картины. Она здесь служит лишь средством оживления детских представлений о том или ином предмете. По содержанию используемые в средней группе картины, конечно, разнообразнее, чем в младшей группе, поскольку богаче сама тематика рисунков: кроме изображения отдельных предметов, здесь есть и несложные сюжетные сцены, соответствующие, заданиям сюжетного рисования.
Показ приемов рисования в средней группе продолжает занимать значительное место в обучении на тех занятиях, где дается новый программный материал: последовательность изображения частей предмета, понятие о ритме, узоре и т. д.
Например, тема рисования - снеговик. Воспитатель впервые предлагает детям передать правильные пропорциональные соотношения и последовательность изображения. Он показывает детям приемы рисования всех трех шаров, начиная с большого нижнего и параллельно задает ребятам вопросы: какой шар теперь рисовать? Где?
Мелкие детали (глаза, рот, нос, шапку) рисовать не надо, чтобы не затягивать объяснение и оставить возможность ребятам проявить инициативу и закончить рисунок.
При всех последующих занятиях с подобным же программным материалом, но на другие темы (неваляшка, матрешка, кукла) показ не нужен, его можно заменить рассматриванием предмета, картинки.
В декоративном же рисовании он особенно необходим, так как дети впервые знакомятся с композицией узора. Понятие о том, что означает ритм в узоре и как его создавать в рисунке, ребенок может получить, только наглядно увидев, как ритмично движется рука воспитателя, нанося мазки на полоску бумаги. Затем ребенок в точности повторяет то, что делал воспитатель. Для закрепления этого умения детям дается задание нарисовать тот же узор на цветных полосках бумаги, но другими красками. На таких повторных занятиях воспитатель помогает тем детям, которые не смогли справиться с заданием.
В декоративном рисовании может быть использован образец рисунка, выполненный воспитателем, на основе которого он вначале знакомит детей с принципом построения узора, с теми элементами, которые в него входят, показывает, как надо работать. Если это был новый композиционный прием или новое красочное сочетание, дети повторяют рисунок образца без изменения, иначе поставленная задача может заслониться другими целями, самостоятельно поставленными ребенком.
Когда же занятие является повторным, дети могут после рассматривания образца рисовать самостоятельно, так как не обязательно уже точное повторение его.
Если ребенок проявляет инициативу и создает что-то свое, воспитателю следует одобрить его работу, при анализе обратить внимание всех детей на то, что каждый из них смог бы тоже придумать что-нибудь интересное.
Например, в программном материале была поставлена задача закрепления умения ритмично наносить мазки между двумя линиями. На образце линии нарисованы зеленой краской, мазки - красной, а ребенок изменил цвета - мазки дал зелеными, а два ряда линий - красными. Это значит, что ребенок не только усвоил программный материал и у него закрепилось умение, но самое главное то, что процесс рисования становится не простым подражанием.
С целью развития подобной инициативы, которая является зародышем будущей творческой деятельности, при объяснении задания воспитатель предлагает детям самим выбрать, какой краской рисовать, сколько мазков сделать в углах квадрата и т. п.
Образец в предметном и сюжетном рисовании не может быть применен, так как он будет сковывать инициативу и воображение ребенка.
Использование художественного слова в средней группе занимает большее место, чем в предыдущих группах.
С одной стороны, художественный словесный образ можно использовать в связи с темой рисования для того, чтобы пробудить интерес, оживить в памяти детей образы, ранее воспринятые в жизни. В этих случаях словесный образ должен главным образом воздействовать на чувства детей и в то же время ясно передавать внешние черты предмета, указывая на какой-либо один зримый признак.
Например, начиная занятие с чтения стихотворения:
Падают, падают листья,
В нашем саду листопад,
Желтые, красные листья
По ветру вьются, летят,-
воспитатель старается воспроизвести в памяти детей виденный ими листопад.
В другом случае воспитатель выбирает загадку, которая дает образ с некоторыми отличительными признаками, например:
Летом серенький,
Зимой беленький,
Никого не обижает,
А всех боится,
- и предлагает нарисовать отгадку. В этом случае словесный образ будет являться содержанием детских работ. При заключительном анализе рисунков в конце занятия эта загадка будет служить критерием правильности рисунка.
В средней группе анализ рисунков в конце занятия может быть построен по-разному.
Дети четырех лет не смогут дать детальный, обоснованный разбор рисунков, но они уже в состоянии самостоятельно выбрать рисунок, который им нравится, сказать, похож он или нет на изображаемый предмет или образец, аккуратно ли выполнен рисунок. Обосновать, почему красиво, похоже или нет, поможет воспитатель.
В средней группе можно устроить выставку всех рисунков после занятия и затем провести анализ отдельных работ, которые выбирают дети. Плохие работы, так же как и в младшей группе, показывать не следует, чтобы не снижать интереса и настроения ребенка. Но с авторами слабых работ воспитатель может заниматься индивидуально в свободное от занятий время, когда ребенок захотел рисовать.
Дети средней группы могут заметить достоинства и недостатки в работах своих сверстников, но свою собственную работу оценить бывает еще трудно, так как сам процесс рисования доставляет им большую радость и чаще они бывают довольны результатом своего труда. Самокритичный подход к работе вырабатывается позднее, в 6-7 лет.
В старшей группе много внимания уделяется развитию самостоятельного творчества детей. Творческая работа воображения может быть основана в первую очередь на богатстве опыта. Поэтому вопрос о развитии восприятия детей является центральным. Для детей старшей группы игра все еще остается одним из приемов обучения рисованию. Например, в начале занятия рисованием в группу приносят письмо от Деда Мороза, в котором он просит нарисовать зверятам пригласительные билеты на елку.
В качестве натуры здесь могут быть использованы более сложные и разнообразные предметы, чем в средней группе. Вначале натура проста - фрукты, овощи, но если в средней группе при рисовании яблока обращалось внимание на его основные признаки - круглую форму и цвет, то в старшей группе детей учат видеть и передавать характерные особенности именно того яблока, которое лежит перед ними,- форма круглая, удлиненная или сплющенная и т. д. Для того чтобы оттенить эти особенности, в качестве натуры можно предложить два яблока разной формы.
Кроме предметов простой формы, в старшей группе надо использовать и более сложную натуру - комнатные растения с крупными листьями и несложным строением: фикус, амариллис, плектогину. Подобранный экземпляр должен иметь немного листьев (5-6, у амариллиса 1-2 цветка).
Можно рисовать с натуры ветки деревьев и кустарников с листьями или цветами (вербы, мимозы, ели, тополя), некоторые полевые и садовые цветы с простой формой листьев и цветов (ромашку, одуванчик, космею, нарцисс, тюльпан, лилию).
Рисовать такие предметы труднее, чем предметы, имеющие правильные геометрические формы с симметричным построением, как, например, неваляшка и др. Сложное построение растения, у которого листья прикреплены пучками, ветки имеют много ответвлений, дети старшей группы передать не смогут, но увидеть и нарисовать одни листочки поднятыми вверх, а другие опущенными им доступно.
Еще сложнее натура - игрушки, изображающие разные предметы. Если рисуется какое-либо животное, следует брать плюшевые игрушки с простыми формами - удлиненные лапы, овальное туловище, круглая голова, например мишку, зайца.
Расположение натуры перед детьми зависит от задания. Если нужно передать правильные пропорции, натура должна быть в статичном положении, повернута к детям так, чтобы ясно были видны все части. Иногда следует изменить положение частей, если детям дается задание передать движение.
В старшей группе дети могут научиться изображать лишь несложные движения живых объектов.
Основная структура предмета при этом движении не должна сильно изменяться, так же как и форма частей. Руки в виде простой, продолговатой формы, но только подняты вверх, ноги повернуты носками в одну сторону и т. д.
Необходимость изменить форму при рисовании заставляет детей более внимательно всматриваться в натуру, сравнивать с ней рисунок.
Для еще большего уточнения понятия о характере движения и связанном с ним положении частей тела воспитатель может предложить тому, кто затрудняется нарисовать согнутую руку или ногу, самому принять эту позу и объяснять словами движение, например: «Взял в руку флажок, согнул ее в локте и поднял, другая рука опущена вниз, она осталась прямой».
Натура способствует усвоению правильного расположения рисунка на листе. С этой целью натура помещается перед цветным листом бумаги или картона такой же формы и оттенка, как и у детей, только соответственно большего размера. При рассматривании натуры педагог обращает внимание детей на то, что она находится в центре листа, по бокам ее видны края бумаги. Это облегчает ребятам задачу найти место рисунка у себя на листе.
Рассматривание и анализ формы и положения натуры сопровождается обрисовывающими жестами, вопросами воспитателя к детям. Рисование с натуры в старшей группе не требует обычно дополнительного показа приемов рисования, за исключением освоения новых технических приемов, например неотрывной штриховки хвои при рисовании ветки ели, или показа рисования сангиной, когда она внесена впервые.
После рассматривания натуры воспитатель объясняет детям последовательность изображения частей. Чтобы выяснить, поняли ли ребята объяснение, воспитатель спрашивает кого-нибудь из них, с чего они начнут рисовать, и в начале занятия прежде всего подходит к тем, кто начал работать неправильно.
Натура используется и в конце занятия для сравнения результатов работы с предметом. Для воспитателя критерием оценки будут служить поставленные программные задачи, а для детей - конкретное сходство с натурой.
Использование картин на занятиях рисованием в старшей группе не только помогает воспитателю в уточнении представлений детей о том или ином предмете, но и знакомит их с некоторыми изобразительными приемами. Например, девочка играет в мяч - у нее нарисованы руки, поднятые вверх.
Иногда картину можно использовать в процессе рисования, когда ребенок забыл форму какой-либо части, детали предмета; после рассматривания воспитатель убирает ее во избежание копирования детьми. Картина, как и заменяющий ее рисунок воспитателя, не может служить образцом для детского рисунка и применяться для срисовывания. Восприятие картины должно основываться на наблюдениях в жизни, помогать ребенку осознать виденное.
Образец, изготовленный воспитателем, используется в старшей группе главным образом в декоративном рисовании.
В зависимости от целей рисования методика использования образца может быть различной. Для точного повторения он дается в тех случаях, когда дети знакомятся с каким-либо новым композиционным приемом или элементом узора. Например, они учатся путем «примакивания» создавать цветок, симметрично располагая лепестки вокруг центра. Все внимание должно быть сосредоточено на выполнении этой задачи, поэтому здесь вполне оправданно копирование детьми образца воспитателя, подкрепленного наглядным показом последовательности рисования лепестков - вверху-внизу, слева-справа, между ними.
Но чаще в старшей группе образец используется только для объяснения поставленной задачи. Узор дети выполняют уже самостоятельно, используя по своему желанию все его элементы, цвет и т. д., не нарушая поставленной задачи.
Чтобы новое задание было уяснено детьми и они поняли, что рисунки могут быть разными, хорошо дать 2-3 образца и сравнить их между собой, выявив, что в них общее и в чем разница.
С целью поощрения детской инициативы при анализе рисунков в конце занятия воспитатель обращает внимание на те из них, где есть элементы творчества, несмотря на то что скопированные рисунки могут быть выполнены аккуратнее. Дети быстро почувствуют одобрительное отношение воспитателя к их творчеству и будут стремиться работать самостоятельно.
Часто использование натуры, картины, образца требует показа способов изображения. Полный показ всего рисунка в старшей группе применяют реже, чем в средней группе. Всегда следует какую-то часть работы оставить для самостоятельного решения детьми.
Показ может быть полным, когда надо объяснить последовательность изображения частей. Например, объясняя детям, как нарисовать грузовую машину, воспитатель начинает рисунок с кабины, которая является центром построения рисунка, затем рисует все основные части машины, детям остается самостоятельно изобразить лишь мелкие детали.
Такой же показ основного построения предмета и при рисовании других предметов, когда их изображение дается вновь.
Употребляется и частичный показ. Например, при рисовании двух- или трехэтажного дома, где дети учатся, как изображать многоэтажные дома, располагая рядами окна, воспитатель не рисует весь дом. На заранее нарисованном прямоугольнике он показывает, как легкой линией отделить один этаж от другого и над этой линией рисовать ряд окон. Все окна тоже не следует рисовать, так же как не рисуются крыша, переплеты окон и другие детали. Детям предлагается вспомнить, какие дома они видели, и рисовать так, как им хочется.
В декоративном рисовании при построении узора из центра круга или квадрата после рассматривания нескольких образцов воспитатель частично показывает, с чего надо начать рисовать цветок, как симметрично располагать лепестки. Воспитатель рисует не весь цветок, а всего 2-3 ряда лепестков, полный рисунок цветка дети видят на образце.
Ребенку, плохо справляющемуся с заданием, воспитатель помогает. При этом он должен помнить, что показывать неполучающийся у ребенка элемент надо не на его рисунке, а на другом листе бумаги. В таком случае ребенок видит, как надо рисовать, и может сам повторить этот прием.
При объяснении расположения рисунка на листе лучше всего воспитателю не рисовать, а просто обрисовывающим жестом показать, как надо выполнять то или иное задание. Для старших детей этого бывает достаточно, чтобы они поняли задачу и постарались выполнить ее самостоятельно.
Использование литературных произведений расширяет тематику детских рисунков и является одновременно методом их обучения, способствующим развитию творческой инициативы.
Словесный художественный образ раскрывает конкретные черты какого-либо предмета или явления и в то же время дает возможность слушателю домыслить и сам образ, и ситуацию, в которой происходит действие. Например, для героини сказки Ш. Перро «Красная Шапочка» обязательны внешние признаки: шапочка красного цвета, корзинка с угощением для бабушки, все остальное при рисовании придумывает сам ребенок - позу девочки, ее лицо, прическу, одежду, обувь.
Дети старшей группы удачно справляются с изображением таких словесных образов, представление о которых опирается на восприятия однородных предметов в жизни: Красная Шапочка - девочка, кукла; жадный медвежонок - игрушечный мишка; теремок - небольшой дом и т. п.
Некоторые сказочные образы представлены в игрушках - Буратино, доктор Айболит и др. Игра с ними делает эти образы живыми для детей, действующими, конкретными, что облегчает их изображение.
Но для ребят старшей группы не обязательно такое непосредственное наглядное подкрепление словесного образа. Их воображение может на основе нескольких признаков, имеющихся в художественном образе, создать его целиком.
Использование художественных образов помогает в раскрытии замысла. Перед началом рисования по собственному замыслу или на заданную сюжетную тему следует помочь ребенку из всей массы впечатлений отобрать то, что относится к данной теме, так как совершенно самостоятельный выбор иногда бывает случайным, неполным, неправильным.
Литературное произведение следует разбить на ряд эпизодов, где самим текстом определены действующие лица, место и время действия. Дети пяти лет не всегда могут самостоятельно справиться с этим. Воспитатель в начале занятия разбирает с ними, какие картины можно нарисовать по данному произведению, что было сначала, потом, чем оно заканчивается. Воспитатель может сам предложить тему какого-либо эпизода или дать детям на выбор несколько эпизодов. Например, при рисовании на тему сказки «Теремок» воспитатель предлагает изобразить, как в дверь стучат один за другим звери, а кто именно, ребенок выбирает по собственному желанию. Или из сказки «Лиса, заяц и петух» детям предлагают изобразить плачущего зайчика около избушки, а кому он жалуется - медведю, собакам или петушку - выбирают сами ребята.
Дошкольники старшей группы с помощью наводящих вопросов воспитателя при анализе работ уже могут подметить и положительные стороны в рисунке, и ошибки путем сравнения с натурой, образом или с имеющимися в сознании представлениями. Это говорит о возросшем интеллекте детей и способности к самостоятельному мышлению.
Дети старшей группы могут обосновать свой ответ, используя приобретенные знания о красивом сочетании цветов, расположении предметов, технике рисунка.
Неудачную работу не следует обсуждать коллективно, ее надо проанализировать индивидуально с ее автором.
У детей пяти лет повышается критическое отношение к результатам деятельности, поэтому здесь возможно подводить их к анализу своей работы на основе сравнения ее с натурой или образцом. Ребенок может заметить несоответствие, ошибку; хотя дать полную, объективную оценку собственного рисунка - правильно или нет он выполнен - еще не может. И этого добиваться от него не надо, так как важнее, чтобы ребенок сохранил чувство удовлетворения от своей работы. Если он нашел и осознал, в чем его ошибка, надо дать ему возможность исправить ее сейчас же или в свободное время.
К способным детям, быстро усваивающим приемы и хорошо выполняющим задания, надо предъявлять большие требования по качеству и содержанию работы, выразительности рисунка. Постоянное захваливание детей так же вредно для их творческого развития, как и постоянное порицание, так как и то и другое мешает им стремиться к лучшим результатам. Здесь педагог должен соблюдать такт и чувство меры.
Среди методов обучения детей подготовительной к школе группы большое место отводится рисованию с натуры - ведущему методу обучения в школе. В подготовительной группе он сочетается с другими методами, так как иначе невозможно осуществление всех воспитательных задач, стоящих перед детским садом.
Методика использования натуры в подготовительной группе отличается от школьной. В детском саду не ставятся задачи обучения объемному изображению, передачи светотени, перспективных сокращений, сложных ракурсов.
В подготовительной к школе группе дети способны зрительно обследовать натуру, выделяя основные ее особенности. Опыт детей 6-7 лет настолько возрастает, что они уже могут дать анализ общей формы, частей, их положения на основе только зрительного восприятия без дополнительного участия других органов чувств. При этом предполагается, что предложенный предмет или подобные ему были знакомы детям ранее; неизвестные, впервые воспринимаемые предметы таким образом рисовать нельзя.
Детей можно научить рисовать натуру с определенной точки зрения, если положение ее не очень сложно.
В изобразительном искусстве всякий рисунок начинается с легкого наброска - положения всего предмета, его частей, их пропорций.
Дошкольнику легче строить рисунок, переходя от одной части к другой, что ведет часто к нарушению пропорций. Поэтому в подготовительной группе следует учить детей воспринимать объект в целом, выделяя самое характерное в его формах, сделать самостоятельно набросок и только после этого приступать к передаче точных форм и деталей.
Сначала они учатся анализировать объект с помощью воспитателя, затем постепенно дети начинают это делать самостоятельно. На нескольких первых занятиях после рассматривания натуры воспитатель сам показывает, как делать набросок. Когда дети усвоят основное правило - наметить легкой линией общий контур натуры без деталей, необходимость показа воспитателя отпадает. Воспитатель помогает детям сравнивать рисунок с натурой, находить ошибки и способы исправления.
В подготовительной группе становится разнообразнее и сама натура, и ее постановка. Предметы могут быть разного размера: более крупные, которые ставят на расстоянии для всей группы детей, и мелкие, которые ставят на столы для 2-3 детей. У детей старшего возраста уже есть навык зрительного восприятия натуры, им не нужно ощупывать ее, как это делают дети 4-5 лет. В качестве натуры в подготовительной группе могут быть использованы веточки с листьями, цветы, ягоды, игрушки и другие разнообразные предметы небольшого размера. Близкое расположение натуры чаще привлекает к ней внимание ребенка: он сравнивает ее с рисунком.
Кроме того, ценность такой «индивидуальной» натуры в том, что она позволяет сосредоточить внимание на ее характерных особенностях. Воспитатель подбирает однородную натуру с небольшими вариациями: на одной веточке - 3 ответвления, на другой - 2, у одной - все листики смотрят вверх, а у другой - в разные стороны. На это различие обращается внимание детей при объяснении задания и анализе натуры; им предлагается рисовать свою веточку так, чтобы потом можно было ее узнать. В конце занятия может быть проведен интересный анализ отыскания по рисунку натуры или по натуре рисунка. Здесь повышается внимание детей ко всем деталям.
Рисованием натуры помогает развивать чувство композиции при передаче пространства. Дети очень быстро овладевают умением располагать предметы на большом пространстве вблизи и вдали при рисовании с натуры окружающей природы. Например, они рассматривают с воспитателем из окна пространство между двумя деревьями: близко к детям расположена лужайка, за ней - река, далее - поле, а там, где небо как бы сходится с землей, видна узкая полоска леса, где даже нельзя разобрать отдельные деревья. Дети начинают рисовать, переходя от близлежащих предметов к отдаленным, начиная с нижнего края листа. Им становится ясным, что означает рисование на широком пространстве. Пустота между землей и небом исчезает.
Картина как средство обогащения представлений и знаний детей широко используется в подготовительной группе в предварительной работе перед началом рисования.
Например, такая сложная композиционная задача, как расположение на широкой полосе, становится понятнее детям при рассматривании картины. Воспитатель обращает их внимание на то, как художник разделил ее на две части - землю и небо; как изображены предметы в нижней части; почему отдаленные предметы рисуются выше, почти без деталей. Дети видят, что деревья могут быть нарисованы по всей земле, а не только на одной линии. Можно рассмотреть несколько картин на одну тему, где использован один и тот же прием расположения, чтобы дети лучше усвоили его. При рисовании воспитатель, напомнив о виденном на картине, предлагает детям подумать, сколько места займут небо, земля. Затем, разделив их тонкой линией, ребята начинают рисовать.
На картине они видят, какими разнообразными оттенками можно окрасить небо, и после показа воспитателем приема размыва краски сами стараются нарисовать небо с облаками, тучами, восходом и заходом солнца.
Под влиянием произведений искусства у детей развивается способность связывать воспринимаемое в жизни с художественным образом, который концентрирует самое важное, специфичное для данного явления. В. А. Езикеева на основе специального исследования разработала дидактическое пособие - альбом «Иллюстративный материал для детского изобразительного творчества». В нем представлены специально созданные картины на различные темы из окружающей жизни: «Поздняя осень», «Ранний снег», «Северное сияние», «Ледоход», «Уборка сена», «Салют», «Город вечером» и др. Автор рекомендует использовать на занятиях, кроме этих картин, различные репродукции картин известных художников, доступных детям по содержанию и изобразительным средствам.
Ценным пособием для рисования являются книжки-картинки с игровыми действиями, на которых дети видят, как от изменения какой-то детали меняется иногда смысл изображенного или внешний вид предмета, например книжка-кукла, где страницы представляют различные платья. При перелистывании их дети видят куклу в разных нарядах. Или книжка-картинка «Забавные матрешки», где лица изображенных кукол, матрешек, Петрушки и других персонажей меняют выражение - плач, смех, испуг и т. п. Благодаря вращающемуся кругу можно видеть то плачущие лица, то смеющиеся, то испуганные. Такая картинка помогает детям нарисовать игрушку более выразительной.
Применение образца в подготовительной группе еще более ограниченное, чем в старшей группе. В декоративном рисовании используются предметы народного декоративного искусства, на которых дети знакомятся с композицией, использованием цвета, различными элементами росписи. Образец дается в тех случаях, когда надо выделить какой-либо элемент узора из общей композиции для показа особенностей его исполнения. Например, воспитателю надо научить детей рисовать завиток - непременный элемент хохломской росписи. Он рисует на полоске узор, состоящий из одних завитков, и предлагает ребятам скопировать его. Они по образцу воспитателя упражняются, вырабатывая ритм движения, создающий завиток. Так же могут быть выделены и другие элементы, требующие специальных упражнений для свободного овладения ими.
Большое значение в подготовительной группе имеют занятия, на которых дети самостоятельно создают узоры на основе знакомства с предметами декоративного искусства. Иногда образец может быть использован при предметном или сюжетном рисовании, но не с целью копирования, а для обогащения рисунков детей разнообразными деталями формы. Например, при рисовании улицы даются образцы различных узоров чугунных решеток, форм окон и оконных переплетов и т. д., т. е. не полное изображение предметов, а различные варианты каких-либо деталей. При рисовании дети используют эти образцы, целиком включив какую-то деталь в свой рисунок или частично изменив ее.
Показ приемов рисования в подготовительной группе проводится реже, чем в других группах, так как дети этого возраста многое могут усвоить на основе только словесного объяснения.
Если в этом есть необходимость, то воспитатель частично объясняет и показывает те или иные приемы рисования. Например, при изображении человека в профиль воспитатель рисует не всю его фигуру, а лишь профиль лица, объясняя словами все изгибы формы. Хорошо и детям предложить сначала поупражняться в рисовании только профиля на отдельных листках, а потом уже приступать к изображению всей фигуры. Так же частично воспитатель может показать изгиб ноги в колене при ходьбе или беге. Такая помощь не мешает ребенку творчески работать над созданием образа в соответствии с его представлениями.
При обучении новым техническим приемам показ необходим во всех группах. В подготовительной группе воспитатель учит детей работать красками и карандашами, например размывать краски на большой поверхности, накладывать мазки или штрихи по форме предмета и т. д.; пользоваться новыми материалами - сангиной, пастелью.
Одним из эффективных приемов наглядного обучения является рисунок воспитателя, т. е. сам процесс работы над ним. Легче это организовать в летнее время, когда воспитатель на участке рисует что-либо с натуры - пейзаж, дом или отдельные предметы. Дети наблюдают за процессом работы, а воспитатель привлекает их к обсуждению: что теперь надо рисовать? Где? Какого цвета? И т. п. Дети могут наблюдать, как воспитатель готовит украшения к празднику, рисуя орнаменты с национальными узорами. Они видят, как он строит узор, подбирает краски. Во время занятия дошкольники обычно пользуются запомнившимися им приемами. В подготовительной группе больше возможностей в использовании художественных словесных образов.
Воспитатель должен подбирать такие сказки, стихотворения для детей, где тот или иной образ представлен наиболее ярко. Дети в этом возрасте уже приобрели некоторый жизненный опыт и овладели определенными навыками в изобразительном искусстве. Именно поэтому словесный образ (без наглядного пособия) у них уже вызывает работу мысли и воображения.
Детям может быть дано задание коллективно выполнить работу, проиллюстрировать то или иное произведение, нарисовать те или иные эпизоды из мультфильмов. Например, выбрав тему из какого-либо произведения, каждый рисует по одному эпизоду.
Воспитатель может сам распределить темы между детьми, но будет более полезным, если ребята самостоятельно распределят их. Такая коллективная работа требует большой согласованности действий, даже если темы дал воспитатель; дети должны договориться, каким изображать героя (его костюм, поворот корпуса). Когда рисунки готовы, их объединяют в общую линию или книжку, которую дети используют в играх.
Изобразительные умения позволяют ребятам старшего возраста использовать словесные образы не только для создания отдельных персонажей, но и в сюжетном рисовании с большим количеством объектов, передачей окружающей обстановки. Например, очень нагляден в этом отношении образ, созданный М. Клоковой в стихотворении «Дед Мороз». Образ Деда Мороза ясно зримый: рост его - «огромный»; одежда - «весь в обновах, весь в звездах, в белой шапке и в пуховых сапогах. Вся в серебряных сосульках борода, у него во рту свистулька изо льда»; видны его движения - «с елки слез», «вышел из-за елок и берез. Вот затопал, ухватился за сосну и похлопал снежной варежкой луну». Есть и детали окружающей обстановки - «ночью в поле снег летучий, тишина. В темном небе в мягкой туче спит луна. Тихо в поле, темный, темный смотрит лес». Изобразительные приемы, использованные автором, помогут детям сделать рисунок образным, выразительным.
Ребята подготовительной группы способны с небольшой помощью педагога создать образ, соответствующий литературному, почувствовать и передать настроение произведения, используя различные цветовые сочетания. Например, перед рисованием на тему «Зима» дети с воспитателем несколько раз наблюдали, как меняется окраска снега от освещения неба, времени суток. Затем им было прочитано стихотворение А. С. Пушкина:
Под голубыми небесами
Великолепными коврами,
Блестя на солнце, снег лежит,
Прозрачный лес один чернеет,
И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит.
Когда дети приступили к рисованию, то стихотворение вызвало в их памяти то, что они наблюдали в природе, оно оживило испытанные ранее эстетические чувства и помогло воссоздать выразительный образ. Снег в их рисунках лереливается всевозможными красками - желтыми, розовыми, голубыми.
При анализе рисунков дети подготовительной группы уже в состоянии дать оценку качеству выполненной работы. Вначале воспитатель помогает вопросами, правильно или нет выполнен рисунок. В дальнейшем дети самостоятельно обосновывают положительную и отрицательную оценки.
У дошкольников подготовительной группы появляется самокритичность. Например, при отборе с воспитателем лучших рисунков для выставки в родительском уголке они могут даже отвергнуть свои рисунки, предпочесть рисунок другого, где образ дан более выразительно, правильно.
Воспитатель должен поощрять в работах ребят выдумку, фантазию, способность мыслить самостоятельно, т. е. то, без чего невозможно сознательное, творческое отношение ко всякой работе и, в частности, к обучению в школе.

Мы хотим научить детей технике рисования, чтобы они могли свободно ею распорядиться при решении любой изобразительной задачи, наиболее полно выразить в рисунке свои впечатления об окружающей жизни. В детском саду нужно сразу же в доступных пределах формировать правильную технику рисования у всех детей, чтобы потом ее пришлось переучивать.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Консультация для воспитателей

«Методика обучения рисованию детей дошкольного возраста»

Техника рисования художниками понимается широко: сюда включается техника линии, тушевки, определенная манера рисунка и письма и способ использования тех или других материалов (бумаги, холста, дерева, карандаша, угля, пастели, масляной краски, акварели, гуаши, темперы и пр.) в соответствии с их свойствами, их изобразительными возможностями.
В изобразительном искусстве под техникой (от греческого искусная и искусство, мастерство) понимается совокупность специальных навыков, способов и приемов, посредством которых исполняется художественное произведение. Понятию техники в узком смысле слова обычно соответствует прямой, непосредственный результат работы художника специальным материалом и инструментом (отсюда техника масляной живописи, акварели, гуаши, темперы и пр.), умение использовать художественные возможности этого материала; в более широком значении это понятие охватывает и соответствующие элементы изобразительного характера - передачу вещественности предметов.
Таким образом, под техникой рисунка следует понимать: владение материалами и инструментами, способы их использования для целей изображения и художественного выражения. В понятие техники включается развитие глаза и руки, их согласованная деятельность. Особое значение придается умелому, правильному изображению контура, формы предмета.

Рисование в детском саду направлено на обучение художественно-творческой деятельности в пределах, доступных детям дошкольного возраста.
Мы хотим научить детей технике рисования, чтобы они могли свободно ею распорядиться при решении любой изобразительной задачи, наиболее полно выразить в рисунке свои впечатления об окружающей жизни. В детском саду нужно сразу же в доступных пределах формировать правильную технику рисования у всех детей, чтобы потом ее пришлось переучивать.

То определение техники рисунка, которое принято в изобразительном искусстве, в основном применимо и к технике детского рисунка. Различие заключается в том, что у ребенка дошкольного возраста происходит первоначальное развитие разнообразных и тонких движений руки, которые необходимы для рисования и которые можно назвать рисовальными движениями. Овладение линией контура, штрихом, пятном как выразительными средствами рисунка составляет для маленького ребенка специальную задачу, решить которую ребенок самостоятельно не может.
В рисовании, как и во всякой орудийной деятельности, закреплен общественно-исторический опыт людей. Нужно, чтобы ребенок правильно воспринял способы действия в рисовании от взрослого, который раскрывает перед ним этот опыт, овеществленный в каждом конкретном инструменте, орудии. Показ взрослого выступает перед ребенком как образец действия, которому нужно следовать и усвоить который дети могут только благодаря обучению.

Методы и приемы обучения изобразительному искусству

Метод наблюдений лежит в основе всей системы обучения изобразительному искусству. От того, насколько у детей будет развито умение наблюдать окружающее, устанавливать связи между явлениями действительности, выделять общее и индивидуальное, зависит успех развития их творческих способностей.

Но одни наблюдения до занятия не обеспечат полностью возможность изображения виденного. Необходимо научить ребенка специальным приелам изображения, способам пользования различными изобразительными материалами. Только в процессе систематического обучения на занятиях полностью формируются способности детей.

В детском саду на занятиях по изобразительной деятельности используются разнообразные методы и приемы, которые условно можно подразделить на наглядные и словесные. Особую, специфичную для детского сада группу приемов составляют игровые приемы. В них соединяется применение наглядности и использование слова.

Метод обучения согласно принятому в педагогике определению характеризуется единым подходом к решению поставленной задачи, определяет характер всей деятельности и ребенка, и воспитателя на данном занятии.

Прием обучения - более частное, вспомогательное средство, не определяющее всей специфики деятельности на занятии, имеющее лишь узкое обучающее значение.

Иногда отдельные методы могут выступать в качестве только приема и не определять направление работы на занятии в целом. Например, если чтение стихотворения (рассказа) в начале занятия имело цель лишь вызвать интерес к заданию, привлечь внимание детей, то в данном случае чтение служило приемом, помогающим воспитателю в решении узкой задачи - организации начала занятия.

Наглядные методы и приемы обучения

К наглядным методам и приемам обучения относятся использование натуры, репродукции картин, образца и других наглядных пособий; рассматривание отдельных предметов; показ воспитателем приемов изображения; показ детских работ в конце занятия, при их оценке.

Под натурой в изобразительном искусстве понимаются предмет или явление, которые изображаются при непосредственном наблюдении. Работа с натуры предполагает изображение предмета с определенной точки зрения, в том положении, в каком он находится по отношению к глазу рисующего. Эта особенность изображения с натуры обусловливает и своеобразие восприятия в процессе занятия. Основным здесь будет зрительное восприятие, причем при изображении на плоскости (рисунок, аппликация) предмет воспринимается только с одной стороны; при лепке и конструировании дети должны иметь возможность поворачивать натуру, анализировать объемную форму в различных поворотах.

Способность воспринимать предмет в совокупности его качеств свойственна уже ребенку младшего дошкольного возраста. Однако необходимость изобразить предмет с натуры предполагает умение анализировать соотношение частей, расположение их в пространстве. Психологи считают, что ребенок дошкольного возраста способен к такому аналитико-синтетическому восприятию только при условии правильного педагогического руководства.

Отметим некоторые особенности использования натуры в работе с детьми дошкольного возраста.

Натура прежде всего облегчает работу памяти, так как процесс изображения объединяется с восприятием; помогает ребенку правильно понять и передать форму и строение предмета, его цвет. Несмотря на способность детей 4-5 лет делать несложный анализ объектов изображения, работа с натуры в этом возрасте имеет свои отличия от использования натуры школьниками и художниками.

Воспринимая предмет, ребенок должен показать его объем (дать двухмерное изображение трехмерной натуры на плоскости), что связано с применением светотени, передачей перспективных изменений предмета, показом сложных ракурсов. Дошкольникам эти приемы изображения недоступны. Поэтому в качестве натуры для них подбирают предметы простой формы, имеющие четкие очертания и членения частей.

Натура помещается так, чтобы все дети воспринимали ее с наиболее характерной стороны. Воспитателю следует детально рассмотреть с детьми натуру, направляя и облегчая словом и жестом процесс анализа. Этот процесс требует определенной культуры восприятия, развитого аналитического мышления. Такие навыки начинают развиваться у детей 5-6 лет. В этом возрасте они учатся при изображении сравнивать и исправлять свою работу в соответствии с натурой. Например, в старшей группе при изображении с натуры ветки ели дети передают расположение ветки в пространстве (наклонное или вертикальное), количество и размеры ответвлений слева и справа, рисуют густую хвою темного или светлого тона.

В качестве натуры могут использоваться листья, ветки, цветы, плоды, а также игрушки, изображающее людей, животных, транспорт.

Не рекомендуется применять в качестве натуры живых птиц, животных. Их движения, звуки будут отвлекать детей от рисования, не дадут возможности сосредоточить внимание на восприятии предмета в нужном положении.

Таким образом, использование натуры как метода обучения охватывает весь процесс изображения: первоначальный анализ предмета, сравнение изображения с натурой по форме, положению, цвету, оценка результатов работы путем сопоставления рисунка и натуры.

Иногда натура может использоваться как частный прием и не влиять на характер занятия в целом. Например, в процессе рисования по замыслу ребенок просит помочь в изображении какого-либо предмета. Воспитатель ставит перед ребенком необходимую игрушку, которая используется в качестве натуры. В целом же работа над изображением будет определяться содержанием замысла. Натура лишь поможет лучше его осуществить. Рассматривание В младших и средней группах часто в начале предметов занятия проводят показ отдельных предметов. Рассматривание детьми мяча, ленточек, лопатки и т. п. проводят с целью привлечения внимания детей к заданию и оживления их представлений. В течение остального времени занятия дети рисуют по представлению и к восприятию предметов не возвращаются.

В старшей группе также создается необходимость внесения некоторых предметов для рассматривания. Например, перед рисованием или лепкой на тему сказки «Три медведя» воспитатель предлагает детям рассмотреть игрушечного медведя, выделить особенности формы и пропорции отдельных частей, проследить изменение расположения их в зависимости от поворота предмета. Каждый ребенок изображает медведя в том положении, которому соответствует эпизод, выбранный для рисунка.

Образец, как и натура, может выступать в качестве метода и как отдельный прием обучения.

В тех видах изобразительной деятельности, где основной целью не является закрепление впечатлений от восприятия окружающего, а стоят задачи по развитию отдельных моментов этой деятельности (чаще в декоративных и конструктивных работах), образец применяется как метод обучения.

Так, основная цель занятий декоративным рисованием и аппликацией - обучение приемам создания узора и развитие художественного вкуса. Дети рассматривают красивые предметы: ковры, вазы, вышивки и т. п., что повышает общую эстетическую культуру. На занятиях декоративным рисованием дети не только отражают свои впечатления от этих предметов и повторяют виденные на них узоры, но и учатся создавать узор самостоятельно, давать красивые сочетания форм и красок. Поэтому на начальном этапе обучения возможно срисовывание элементов узора с образца, заимствование принципов расположения элементов и сочетания цветов.

Иногда может быть внесено несколько образцов для выбора, если дети уже овладели каким-нибудь умением.

Использование образцов определяется задачами, стоящими на данном занятии. Так, образец может быть предложен без специальных указаний воспитателя, дети рассмотрев его, выполняют работу самостоятельно. В этом случае применение образца будет способствовать развитию аналитико-синтетического мышления ребенка.

Иногда образец выступает в качестве приема обучения. Например, в предметном рисовании или лепке образец используется не с целью копирования, а для уточнения представлений детей об изображаемом предмете.

Отрицательно на развитии творческих способностей детей сказывается применение образцов с упрощенными, схематичными изображениями. Упрощение изображения до схемы создает лишь кажущееся облегчение поставленной перед детьми задачи. Схема не соответствует конкретному представлению ребенка о предмете, так как в ней отсутствуют характерные детали, по которым дошкольник узнает предмет.

Не следует заменять представление, образовавшееся на основе конкретного восприятия, плоскостным схематичным изображением, лишенным индивидуальных черт. Такая схема не поможет ребенку выделить главное в предмете, а просто заменит образ конкретного предмета.

Применяя подобные образцы, воспитатель забывает о такой воспитательной задаче изобразительной деятельности, как закрепление представлений детей об окружающей действительности.

Обучение при постоянном использовании готовых схематических образцов сводится в конечном счете к узкой задаче - выработке умения создавать несложные формы. Тренировка руки в создании такой формы изолируется от работы сознания. В результате в рисунках детей появляются шаблоны: домик с треугольной крышей, птицы в виде галочек и т. п. Это обедняет детский рисунок, раз и навсегда усвоенная схематичная форма снимает необходимость дальнейших наблюдений, изобразительная деятельность отрывается от действительности. Неосознанно усвоенное схематическое изображение часто теряет сходство с реальным предметом, так как ребенок повторяет усвоенные формы не задумываясь. Например, птичка-«галочка» при изображении повертывается крыльями вниз или набок.

Картины применяются главным образом дли картин уточнения представлений детей об окружающей действительности и для пояснения средств и способов изображения.

Картина как художественное произведение ярко, эмоционально передает образ.

Средства художественной выразительности, с помощью которых художник создает произведение искусства, дают зрительно воспринимаемый образ. Исследования психологов и педагогов показали, что уже детям двухлетнего возраста доступно понимание картины как изображения предмета. Связь между персонажами картины, т. е. понимание действия, осознается несколько позднее, в возрасте 4-5 лет.

Наблюдения окружающей действительности часто бывают кратковременными (например, наблюдения за животными в условиях города). Поэтому применение картины позволит не только обеспечить повторность восприятия, но и выделить главное, характерное для последующего изображения.

Рассматривание картин может быть рекомендовано в тех случаях, когда нет нужного предмета, а также может служить средством ознакомления детей с некоторыми приемами изображения на плоскости. Например, педагог показывает картину, чтобы объяснить изображение отдаленных предметов, которые в жизни ребенок воспринимал расположенными на ровной земле. С этой целью картина может быть использована в работе с детьми шести лет, им уже доступно понимание такого способа изображения. Рассматривая картину, ребенок видит, что земля изображается не одной линией, а широкой полосой, а удаленные предметы располагаются выше, близкие - ниже, к краю листа.

Чтобы ребенок мог осознать использованный художником прием, нужно разъяснить его, так как на картине ребенок воспринимает лишь конечный результат. Подобное рассматривание и анализ картины целесообразнее проводить до занятия или в начале его. Картина, оставленная перед детьми в течение всего занятия, может привести к механическому перерисовыванию. Копирование в этом возрасте приносит большой вред - тормозит развитие изобразительных умений. Для дошкольника невозможно осознать все приемы и изобразительные средства, использованные художником, поэтому он будет срисовывать, не понимая, почему нарисовано так, а не иначе.

Иногда в процессе занятия возникает необходимость показать некоторым детям картину для уточнения какой-либо детали. Затем картина убирается, так как ее дальнейшее восприятие приведет к копированию. Этот прием следует использовать с осторожностью.

Программа детского сада устанавливает объем изобразительных умений и навыков, которым должны овладеть дети в процессе обучения. Овладение сравнительно небольшим кругом умений даст возможность ребенку изображать самые разнообразные предметы. Например, для того чтобы нарисовать дом, надо знать приемы изображения прямоугольной формы, т. е. уметь соединять линии под прямым углом. Эти же приемы потребуются для рисования машины, поезда и любого другого предмета, имеющего прямоугольные очертания.

Показ воспитателем способов изображения является наглядно-действенным приемом, который учит детей сознательно создавать нужную форму на основе их конкретного опыта. Показ может быть двух видов: показ жестом и показ приемов изображения. Во всех случаях показ сопровождается словесными пояснениями.

Жестом поясняется расположение предмета на листе. Движения руки или палочки карандаша по листу бумаги бывает достаточно, чтобы дети даже 3-4 лет поняли задачи изображения. Жестом может быть восстановлена в памяти ребенка основная форма предмета, если она несложна, или его отдельных частей.

Эффективно повторение того движения, которым воспитатель сопровождал при восприятии свое объяснение. Такое повторение облегчает воспроизведение образовавшихся в сознании связей. Например, при наблюдении детей за постройкой дома педагог жестом показывает контуры строящихся корпусов, подчеркивая их устремленность вверх. Это же движение он повторяет в начале занятия, на котором дети рисуют высотный дом.

Жест, воспроизводящий форму предмета, помогает памяти и позволяет показать движение руки рисующего при изображении. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его обучении имеет показ движения руки.

Дошкольник еще не полностью владеет своими движениями и поэтому не знает, какое движение потребуется для изображения той или иной формы.

Известен и такой прием, когда воспитатель в младшей группе делает изображение вместе с ребенком, ведя его руку.

Жестом можно обрисовать весь предмет, если его форма несложна (мяч, книга, яблоко), или детали формы (расположение ветвей у ели, изгиб шеи у птиц). Более мелкие детали воспитатель демонстрирует в рисунке или лепке.

Характер показа зависит от тех задач, которые ставит воспитатель на данном занятии. Показ изображения всего предмета дается в том случае, если ставится задача научить правильно изображать основную форму предмета. Обычно этот прием используется в младшей группе. Например, чтобы научить детей рисовать круглые формы, воспитатель рисует мяч или яблоко, объясняя свои действия.

Если при изображении предмета необходимо точно передавать последовательность рисования той или иной детали, то также может быть дан целостный показ всего предмета. При таком показе желательно, чтобы воспитатель привлекал детей к анализу предмета вопросом: «Что теперь надо нарисовать?»

В обучении детей старших групп чаще используется частичный показ - изображение той детали или отдельного элемента, который дошкольники еще не умеют изображать. Например, дети 4-5 лет рисуют ствол дерева в виде треугольника с широким основанием. Эта ошибка бывает порой вызвана объяснением воспитателя: «Ствол дерева вверху узкий, а внизу широкий,- и дети буквально следуют этому указанию. Воспитателю необходимо наряду со словесным указанием дать показ изображения ствола дерева.

В подготовительной к школе группе в рисовании на тему «Красивый дом» воспитатель показывает на доске, какими различными по форме могут быть окна, двери. Такой показ не ограничивает возможности ребенка в создании всего рисунка.

При повторных упражнениях по закреплению умений и затем самостоятельному их применению показ дается лишь в индивидуальном порядке детям, не усвоившим тот или иной навык.

Постоянный показ приемов выполнения задания приучит детей во всех случаях ждать указаний и помощи воспитателя, что ведет к пассивности и торможению мыслительных процессов. Показ воспитателя всегда необходим при объяснении новых технических приемов.

Развитие аналитического мышления, в результате которого появляется критическое отношение к воспринимаемому, позволяет детям объективно оценивать работы, выполненные товарищами, и свои работы. Но такой уровень развития ребенок достигает к пяти годам.

В младшем возрасте ребенок не может в полной мере контролировать и оценивать свои действия и их результаты. Если процесс работы доставлял ему удовольствие, он будет доволен и результатом, ожидая от воспитателя одобрения.

В младшей группе воспитатель в конце занятия показывает несколько хорошо выполненных работ, не анализируя их. Цель показа - привлечь внимание детей к результатам их деятельности. Так же воспитатель одобряет работы остальных детей. Положительная оценка их способствует сохранению интереса к изобразительной деятельности.

В средней и старшей группах воспитатель использует показ и анализ детских работ в качестве приема, помогающего детям понять достижения и ошибки в изображении. Умение видеть, насколько правильно изображен предмет, помогает развитию сознательного отношения к выбору средств и приемов работы активизации всей творческой деятельности.

После выполнения задания воспитатель показывает одну из работ и отмечает ее положительные стороны: «Как хорошо, аккуратно закрашен дом», «Как красиво подобраны цвета в узоре - темные и светлые рядом, их видно хорошо», «Как интересно вылеплен лыжник» и т. д. Если аналогичные ошибки есть во многих работах, то следует обратить на них внимание, спросить, как можно их исправить.

Рассматривать ошибку в работе одного ребенка со всеми детьми не следует, так как осознание ее будет иметь значение лишь для этого ребенка. Причины ошибки и пути ее устранения лучше проанализировать в индивидуальной беседе.

В старшей группе к анализу следует привлекать всех детей. Однако иногда воспитатель сам дает оценку. Например, желая поощрить плохо рисующего ребенка и предвидя критику его работы другими детьми, воспитатель первый указывает на положительные стороны рисунка.

Анализ детских работ можно вести в различных планах. Чаще всего для экономии времени педагог выборочно берет для анализа несколько работ. Следует избегать показа на каждом занятии работ одного и того же ребенка, даже если они действительно выделяются среди других. В результате постоянных похвал у него может развиться неоправданная самоуверенность, чувство превосходства над другими детьми. С одаренными детьми следует вести индивидуальную работу с учетом их способностей и изобразительных навыков.

Иногда выбор работы для анализа воспитатель поручает детям. В этих случаях все работы раскладываются на одном столе (или прикрепляются к стенду) и ребятам предлагается выбрать наиболее понравившиеся. Затем воспитатель подробно анализирует с детьми отобранные работы.

Обсуждение работы каждого ребенка возможно в подготовительной группе, дети уже интересуются результатами труда товарищей. Но такой анализ следует проводить в свободное от занятий время, так как 2-3 минут в конце занятия недостаточно.

Детям шести лет можно предложить проанализировать свои работы, сравнивая их с натурой, образцом. Это воспитывает у детей критическое отношение не только к работам товарищей, но и к своим собственным.

Словесные методы и приемы обучения

К словесным методам и приемам обучения относятся беседа, указания воспитателя в начале и в процессе занятия, использование словесного художественного образа.

Занятия по изобразительной деятельности, как правило, начинаются с беседы воспитателя с детьми. Цель беседы - вызвать в памяти детей ранее воспринятые образы и возбудить интерес к занятию. Особенно велика роль беседы на тех занятиях, где дети будут выполнять работу на основе представления (по собственному замыслу или на тему, данную воспитателем), не пользуясь наглядными пособиями.

Беседа должна быть краткой, но содержательной и эмоциональной. Педагог главным образом обращает внимание на то, что будет иметь значение для дальнейшей работы, т. е. на конструктивное цветовое и композиционное решение рисунка, лепки и т. д. Если впечатления детей были богаты и они владеют нужными умениями для их передачи, такой беседы бывает достаточно для выполнения задания без дополнительных приемов.

Для уточнения представлений детей по теме или ознакомления их с новыми приемами изображения воспитатель в процессе беседы или после нее показывает нужный предмет или картину, а перед началом выполнения задания детьми демонстрирует прием работы. Беседа как метод обучения применяется главным образом в работе с детьми 4-7 лет. В младших группах беседа используется в тех случаях, когда необходимо напомнить детям предмет, который они будут изображать, или разъяснить новые приемы работы. В этих случаях беседа используется как прием, помогающий детям лучше понять цель и задачи изображения.

Беседа и как метод, и как прием должна быть краткой и длиться не более 3-5 минут, чтобы представления и эмоции детей оживились, а творческое настроение не угасло.

Таким образом, правильно организованная беседа будет содействовать лучшему выполнению задания детьми. Художественный образ, воплощенный в слове (стихотворение, рассказ, загадка и т. д.), обладает своеобразной наглядностью. В нем заключено то характерное, типичное, что свойственно данному явлению и выделяет его среди других.

Выразительное чтение художественных произведений способствует созданию творческого настроения, активной работе мысли, воображения. С этой целью художественное слово может быть использовано не только на занятиях по иллюстрированию произведений литературы, но и при изображении предметов после их восприятия.

Во всех возрастных группах можно начать занятие с загадки, которая вызовет в сознании детей яркий образ предмета, например: «Хвост с узорами, сапоги со шпорами...» В загадке отмечаются некоторые детали формы - красивый хвост, шпоры и повадка петуха, которые выделяют его среди других птиц.

С целью оживления в памяти детей ранее воспринятых образов предметов можно использовать короткие стихотворения и отрывки из художественных произведений.

В некоторых случаях словесный образ сопровождает показ натуры или приемов изображения.

При рисовании или лепке на темы литературных произведений применение других приемов обучения в начале занятия нецелесообразно, так как они могут помешать работе воображения. Картина или натура свяжут ребенка определенной изобразительной формой, словесный образ потускнеет.

Воспитателю следует серьезно подойти к подбору художественных произведений и отрывков из них для иллюстрирования. Словесный образ должен включать изобразительные моменты, показывать те черты предмета, которые связаны с его зрительным восприятием (цвет, форма, положение). Например, при иллюстрировании стихотворения Н. А. Некрасова «Дед Мазай и зайцы» почти у всех ребят получились хорошие работы, так как в этом произведении автор ярко описал внешний вид зверьков, их позы. Такие зримые образы помогают ребенку конкретно передать их. Художественный литературный образ вызывает работу не только воспроизводящего воображения, но и творческого.

Даже если словесный образ очень конкретен и ярок, ребенку надо многое додумать и представить: обстановку, расположение, детали и многое другое.

Указания воспитателя обязательно сопровождают все наглядные приемы, но могут использоваться и как самостоятельный прием обучения. Это зависит от возраста детей и от задач, стоящих на данном занятии. Обычно воспитатель делает указания в связи с разъяснением поставленных учебных задач.

При обучении детей младшего дошкольного возраста чисто словесные указания применяются редко. У детей еще слишком мал опыт и недостаточно изобразительных умений, чтобы понять без участия чувственных анализаторов объяснение воспитателя. Только в том случае, если у детей есть прочно закрепившиеся навыки, воспитатель может не сопровождать наглядный показ действием.

В сознании детей 5-6 лет слово вызывает воспоминание о нужном приеме и о том, какое действие при его употреблении надо произвести. Указания воспитателя могут быть обращены как ко всей группе, так и к отдельным детям.

Для всех детей указания обычно даются в начале занятия. Их цель - объяснить тему работы и приемы ее выполнения. Такие указания должны быть очень краткими, четкими и ясными. Для проверки того, как ребята поняли объяснение, воспитатель в средней и старшей группах может спросить кого-нибудь из них о последовательности и приемах выполнения работы. Такое словесное повторение задания способствует лучшему осознанию детьми своих действий. В младшей группе после объяснения и показа воспитателю следует напомнить, с чего надо начинать работу.

После того как все ребята приступили к работе воспитателю не следует спешить с индивидуальными указаниями и помощью. Надо определить, кто в данный момент нуждается в помощи, кто не начал работу или начал ее неправильно. С этими детьми воспитатель выясняет причины непонимания задания и повторяет свое объяснение, показывает некоторые приемы работы.

Не всем детям нужны индивидуальные указания. Некоторые самостоятельно обдумывают, намечают изображение карандашом на листе, поэтому в дополнительных пояснениях не нуждаются. Указания в начале занятия нужны нерешительным, застенчивым детям, неуверенным в своих силах. Их надо убедить, что работа непременно получится.

Однако не следует всегда предупреждать трудности, встающие перед детьми. Некоторым из них можно отказать в дополнительных разъяснениях, если педагог уверен, что они самостоятельно могут решить задачу, им только не хватает терпения и настойчивости. Кроме того, для воспитания творческой активности важно, чтобы ребенок сталкивался с трудностями и учился их преодолевать.

Форма указаний не может быть одинаковой для всех детей. Для одних необходим поощряющий тон, вызывающий интерес к работе и уверенность в своих силах. К самоуверенным детям следует предъявлять больше требовательности.

Указания педагога не должны быть прямой диктовкой детям, как изображать предмет в том или ином случае. Они должны заставить ребенка думать, мыслить. При указании на ошибку надо обращать внимание ребенка на нарушение смысла, логики в изображении: «Платье на девочке словно рваное» (плохо заштриховано), «Деревья падают» (неумело расположены), «Человек такой большой, что не сможет войти в домик». При этом не следует разъяснять, как исправить ошибку, пусть ребенок сам подумает над этим. Замечания должны делаться в доброжелательном тоне, чтобы дети чувствовали интерес воспитателя к их работе.

Индивидуальные указания не должны привлекать внимание всех детей, поэтому их следует делать негромким голосом. Указания всем детям в процессе занятия даются в том случае, если многие ошибаются. Тогда воспитатель предлагает всем прервать работу и выслушать его объяснение. К таким перерывам следует прибегать только в случае крайней необходимости, так как это нарушает творческий процесс.

Игровые приемы обучения

Использование моментов игры в процессе изобразительной деятельности относится к наглядно-действенным приемам обучения. Чем меньше ребенок, тем большее место в его воспитании и обучении должна занимать игра. Игровые приемы обучения будут способствовать привлечению внимания детей к поставленной задаче, облегчать работу мышления и воображения.

Обучение рисованию в младшем возрасте начинается с игровых упражнений. Их цель - сделать более эффективным и процесс обучения детей по созданию простейших линейных форм и развитие движений руки. Дети вслед за воспитателем сначала проводят рукой различные линии в воздухе, затем пальцем на бумаге, дополняя движения пояснениями: «Это бегает по дорожке мальчик», «Так бабушка мотает клубок» и т. д. Соединение образа и движения в игровой ситуации значительно ускоряет овладение умениями изображать линии и простейшие формы.

Включение игровых моментов в изобразительную деятельность в младшей группе продолжается и при изображении предметов. Например, в гости к детям приходит новая кукла, и они лепят ей угощение: блины, пироги, печенье. В процессе этой работы малыши

овладевают умением расплющивать шар.

В средней группе дети рисуют плюшевого мишку с натуры. И этот момент можно удачно обыграть. Мишка стучится в дверь, здоровается с детьми, просит их нарисовать его. В конце занятия он участвует в просмотре детских работ, выбирает по совету детей лучший портрет и вешает его в игровом уголке.

Даже с детьми шести лет возможно применение игровых приемов, конечно, в меньшей степени, чем в младшей группе. Например, во время прогулки дети через самодельные фотоаппараты рассматривают пейзаж, дерево, животных, «делают снимки», а придя в детский сад, «проявляют и печатают их», изображая воспринятое на рисунке. При использовании игровых моментов воспитатель не должен превращать весь процесс обучения в игру, так как она может отвлечь детей от выполнения учебной задачи, нарушить систему в приобретении знаний, умений и навыков.

Таким образом, выбор тех или иных методов и приемов зависит: от содержания и задач, стоящих перед данным занятием, и от задач изобразительной деятельности; от возраста детей и их развития; от вида изобразительных материалов, с которыми действуют дети. На занятиях, где в центре внимания стоят задачи по закреплению представлений об окружающем, в основном применяются словесные методы: беседа, вопросы к детям, которые помогают ребенку восстановить в памяти виденное.

В разных видах изобразительной деятельности приемы обучения специфичны, так как образ создается разными средствами. Например, задача обучения композиции в сюжетных темах требует в рисований объяснения по картине, показа в рисунке того, как отдаленные предметы рисуются выше, а близлежащие ниже. В лепке эта задача решается расположением фигур согласно их действию: рядом или отдельно друг от друга, друг за другом и т. п. Здесь не требуется какого-либо специального объяснения или показа работы.

Ни один прием нельзя использовать без тщательного продумывания стоящих задач, программного материала занятия и особенностей развития детей данной группы.

Отдельные методы и приемы - наглядные и словесные - совмещаются и сопутствуют один другому в едином процессе обучения на занятии.

Наглядность обновляет материально-чувственную основу детской изобразительной деятельности, слово помогает созданию правильного представления, анализу и обобщению воспринятого и изображаемого.

Детей старшей и подготовительной групп можно к усвоению правил по технике рисования.

Нужно, чтобы дети запомнили: инструменты разные и рисовать ими нужно по-разному.
Правила рисования карандашом:

1. Карандаш нужно держать тремя пальцами (между большим и средним, придерживая сверху указательным), не близко к отточенному концу.

2. Когда рисуешь линию сверху вниз, рука с карандашом идет сбоку линии, а когда рисуешь линию слева направо, рука - внизу линии. Так вести руку нужно для того, чтобы видеть, как рисуешь, тогда получится прямая линия.

3. Линию нужно рисовать сразу, не останавливаясь, не отнимая карандаша от бумаги, иначе она может получиться неровной. Не надо проводить одну линию несколько раз.
4. Предметы прямоугольной и квадратной формы нужно рисовать с остановками на углах, чтобы можно было подумать, как рисовать дальше.

5. Предметы округлой формы надо рисовать одним движением, без остановки.

6. Закрашивать рисунок карандашом нужно неотрывным движением руки туда-обратно.

7. При закрашивании рисунка штрихи надо накладывать в одном направлении: сверху вниз, слева направо или по косой.

8. При закрашивании рисунка нельзя заходить за контур нарисованного предмета.

9. Закрашивать рисунок нужно без просветов.

10. Закрашивая рисунок, нужно равномерно нажимать на карандаш: посильнее нажимать, если хочешь закрасить поярче, и слабо - если нужно закрасить посветлее.

Правила рисования краской.

1. Кисть нужно держать между тремя пальцами (большим и средним, придерживая сверху указательным), за железным наконечником, не сжимая сильно пальцами.

2. При рисовании различных линий кисть надо вести по ворсу, поэтому руке с кистью движется впереди линии.

3. При рисовании широких линий нужно опираться на весь ворс кисти, палочку держать наклонно к бумаге.

4. Чтобы нарисовать тонкую линию, кисть нужно держать палочкой вверх и касаться бумаги концом кисти.

5. При закрашивании рисунков кистью линии нужно накладывать рядом, вести их в одном направлении и только в одну сторону, каждый раз начиная движение сверху или слева (а не туда-обратно, как карандашом).

6. Каждую линию при рисовании и при закрашивании нужно проводить только один раз.

7. Вести линии нужно сразу, не останавливаясь.

Ребенок должен назвать правило, когда его об этом спрашивают, объяснить, почему именно так надо действовать, и руководствоваться этим в своей деятельности.
С третьего занятия дети называют правила рисования разного направления и характера, правила, определяющие, как держать инструмент, правила закрашивания рисунков карандашами. Постепенно дети запоминают разные правила, относящиеся к технике рисования.
Усвоение правил дает возможность сознательно овладеть техникой рисования и сознательно ее применять. Учитывая регулирующую роль речи в процессе формирования двигательных навыков и в применении их в деятельности, А. В. Запорожец подчеркивает, что инструкция может вызвать правильную систему игровых движений лишь в том случае, если слова инструкции правильно поняты детьми и вызывают представление, что и как должно быть сделано.

И связи с этим надо заботиться о том, чтобы дети знали названия пальцев руки: большой, указательный, средний, безымянный и мизинец, значение таких пространственных понятий, как сбоку, снизу, наискось, наклонно; знали, что такое неотрывное движение, ворс, контур; название форм - округлых (круг, овал), прямоугольных (квадрат, прямоугольник). Знакомить с этими названиями не тогда, когда дается правило, а раньше.

Таким образом, при формировании технических навыков рисования используются следующие пути обучения: организация ориентировочно-исследовательской деятельности, обучение навыкам на основе подражания (организация показа двигательного образца), проведение упражнении с целью отработки движений руки, их качеств, повторение детьми словесной инструкции, запоминание правил и регуляция с их помощью движений. Все эти способы должны использоваться в единстве. Организуя показ того или иного движения, одновременно нужно объяснить способ действия. Это помогает осознанию воспринимаемого образца, и последующий процесс подражания строится на сознательной основе. Иногда для закрепления осознанности действия после показа и объяснения педагога можно предложить кому-то из детей повторить инструкцию, другому показать движение, объясняя, как он действует.
Выработка обобщенных способов изображения требует опоры на детский опыт, активизации ранее полученных навыков и умений, привлечения детей к активному использованию этих умений (показ у доски). Применение психологически обоснованных способов обучения позволяет эффективно формировать двигательную основу изображения - технические навыки и умения у детей дошкольного возраста.